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Neuroéducation et formation à distance

Je vais essayer de faire de mon mieux. Je ne suis pas un expert en formation à distance, ça veut dire que je n'ai aucune expérience en formation à distance, ni au niveau de la recherche, ni au niveau pratique. Je n'ai jamais été étudiant en formation à distance, rien. Claude Brome m'a invité à faire cette conférence-là parce qu'il sait que je connais assez bien le domaine de la neuroéducation. Alors, je vais essayer de faire mon mieux pour cette présentation de ce soir qui porte sur les liens qu'il y a.

et qu'il peut y avoir entre la neuroéducation et la formation à distance. Je vous propose d'aborder quatre questions. La première, qu'est-ce que la neuroéducation ? La deuxième, que savons-nous à l'heure actuelle sur le cerveau et en quoi ces connaissances sur le cerveau rendent possible aujourd'hui la neuroéducation ?

Troisièmement, est-ce qu'il existe des recherches en neuroéducation portant sur la formation à distance ? Je vous l'annonce tout de suite, il n'y en a pas. À ma connaissance, du moins, je n'ai pas vu de recherche qui porte directement, explicitement, sur la formation à distance.

Par contre, la neuroéducation touche à plusieurs thèmes, et certains de ces thèmes-là sont d'intérêt, à mon avis, pour la formation à distance, puis on pourra discuter ce soir de ces recherches-là. Quatrièmement, en guise de conclusion et un peu d'ouverture, on va aborder la question, quelle piste de recherche pourrait exister entre la formation à distance et... L'un des outils de la neuroéducation qui est l'imagerie cérébrale. Donc allons-y avec la première question. C'est quoi juste la neuroéducation ?

Certains n'ont entendu parler, ne savent pas trop c'est quoi, d'autres ne savent pas du tout c'est quoi. Je vais poser quelques points de repère rapidement là-dessus pour qu'on parle de la même chose ici. Donc la neuroéducation propose d'utiliser des outils comme celui-là, comme l'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle, pour étudier certains problèmes éducatifs.

Donc un outil comme celui-là, qui est l'appareil utilisé à l'unité de neuro-imagerie fonctionnelle de l'Institut universitaire de Géographie de Montréal, c'est l'appareil que j'ai utilisé dans ma thèse en fait, c'est l'appareil utilisé par mon groupe de recherche, c'est un appareil qui ne sert pas au diagnostic. Donc même si l'appareil est dans un hôpital, il ne sert pas au diagnostic, il sert à des fins de recherche seulement, principalement à des recherches sur la cognition. Donc on s'intéresse à mieux comprendre qu'est-ce qui se passe dans le cerveau. lors de la réalisation de certaines tâches.

Donc cet appareil permet littéralement de voir ce qui se passe dans le cerveau quand les gens font des tâches, comme par exemple lire, compter ou résoudre des problèmes en science ou dans d'autres domaines. On peut voir ici que devant la tête du participant, il y a un miroir en fait qui projette l'image d'un écran qui est juste derrière. Donc on peut poser des questions grâce à un écran.

Donc, on peut poser des questions sur un ordinateur. Cet ordinateur-là, son écran est projeté sur le miroir et le participant voit les questions qui lui sont posées. On peut aussi lui donner une manette qui est en fait une boîte de réponses avec des boutons.

Et le participant peut répondre aux questions qui sont posées. Et pendant que le participant répond à ces questions, son cerveau fonctionne. Ce qui est intéressant, c'est que ce n'est pas toutes les régions de son cerveau qui vont fonctionner de la même façon. Il y a certaines régions qui vont devenir plus activées.

pour accomplir certaines tâches précises. Donc cet appareil-là permet de voir ce qui se passe dans le cerveau lors de la réalisation de toutes sortes de tâches qui peuvent être en lien à différents domaines liés à l'éducation. Et ce qu'on obtient à partir d'un appareil comme celui-là, c'est des images de ce type-là.

Donc en haut ici, on a une image d'un cerveau, côté gauche, vue d'en haut, côté droit. On observe une petite tâche ici rouge, qui représente en fait une région qui est plus activée. dans un certain contexte que dans un autre. Dans ce cas-ci, c'est une région qui est plus activée lorsque les gens font des calculs et font de la récupération de faits arithmétiques, c'est-à-dire lorsqu'ils se remémorent leur table de multiplication, en fait, les résultats de leur table de multiplication. Donc, on leur demande de faire des multiplications lorsqu'ils utilisent des faits arithmétiques, lorsqu'ils récupèrent en mémoire ces faits arithmétiques-là, par rapport à...

lorsqu'ils utilisent plutôt une procédure, c'est-à-dire un algorithme de calcul présentant quelques étapes, ce qui ressort, c'est que cette région-là, qui s'appelle le gyrus angulaire, s'avère plus activée dans ce contexte de récupération de faits arithmétiques que dans l'autre, qui est celui de l'application d'un algorithme de calcul. On peut regarder l'inverse aussi. On peut regarder quelles régions sont plus activées lorsque le participant... suit un algorithme de calcul par rapport à lorsqu'il récupère des faits arithmétiques, on observe des régions en bleu.

Donc toujours, cet appareil-là nous permet de comparer quelles sont les régions cérébrales qui sont le plus activées dans un contexte par rapport à l'autre. Mais ça peut être aussi par rapport à deux groupes de sujets. On peut avoir des enfants dyslexiques dans un groupe, et des enfants typiques dans un autre groupe, et on peut savoir quelles sont les différences au niveau de l'activité cérébrale lors de la lecture, par exemple, chez ces deux populations-là.

Une autre façon de représenter le même type de données, l'IRMF, l'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle, est de représenter seulement des couches de cerveau. Ici, on a un cerveau vu d'en haut, puis on a des couches qui se situent à différentes profondeurs dans le cerveau, et là, on voit ces activités cérébrales-là. Dans ce cas-ci, c'était des régions qui sont plus activées. Lorsque les gens évaluent des informations ou des données, Ils sont en lien avec une hypothèse plausible qu'ils ont sur le fonctionnement, on devrait dire, du mécanisme d'efficacité d'un médicament contre la dépression.

C'est une recherche très atypique, mais tout ce que je veux faire ressortir, c'est que l'appareil nous donne ce genre d'image-là, donc nous permet de dire quelles sont les régions cérébrales qui sont plus activées dans un contexte par rapport à l'autre. Donc, la neuroéducation propose d'utiliser ces appareils-là, et à ce titre-là, c'est une approche en éducation au même titre que d'autres approches, au même titre que les approches humanistes, déavioristes, constructivistes, cognitivistes, et également une approche neuroscientifique, qu'on peut appeler neuroéducation. Et, comme toutes les autres approches, la neuroéducation va étudier certains problèmes éducatifs, mais sa particularité, c'est que le niveau d'analyse va être un niveau d'analyse qui n'a encore jamais été exploré dans le domaine de l'éducation, qui est celui du cerveau.

Donc, on ne s'intéresse pas à voir de quelle façon les élèves changent leur comportement suite à un apprentissage, comme dans le cas du behavioriste. On ne s'intéresse pas non plus à comment le traitement de l'information va être fait pour modifier le contenu de la mémoire à long terme, ce qui est plus une approche cognitiviste. Mais on va s'intéresser à ce qui change dans le cerveau lors de l'apprentissage et lors de l'enseignement. Il y a déjà quelques sous-domaines de la neuroéducation qui émergent. Il y a le domaine des fondements qui pose la question des fondements épistémologiques et méthodologiques de la neuroéducation.

Donc, est-ce que c'est pertinent vraiment ces données neuroimageries-là dans un contexte éducatif ? Comment on peut faire la transposition de données biologiques plutôt fondamentales à des prescriptions ou des principes pédagogiques ? Est-ce que ça se fait ?

Est-ce que c'est possible ? Si oui, comment on peut faire ? Donc, c'est toutes des questions abordées par... par les fondements dans le fond de la neuroéducation. Il y a d'autres domaines, dont celui de la neuropédagogie, qui est un domaine qui est un peu comparable à la psychopédagogie, en le sens que ça va s'intéresser aux mécanismes cérébraux en lien avec l'apprentissage et l'enseignement, mais sans référence à des disciplines particulières comme le français ou les mathématiques.

Donc, on va parler de concepts comme la mémoire, l'attention, la motivation, et ainsi de suite. Une autre branche, c'est plutôt la neurodidactique. Ça intéresse tout comme la neuropédagogie au mécanisme cérébral en lien avec l'apprentissage et l'enseignement, mais cette fois-ci avec l'apprentissage et l'enseignement de contenus particuliers.

C'est pour ça qu'on va parler de neurodidactique des mathématiques, neurodidactique des sciences. Ma thèse se situe dans un contexte de neurodidactique des sciences. Et finalement, il y a la neuroadaptation qui s'intéresse aux élèves qui ont des difficultés particulières d'apprentissage. On pense notamment...

aux enfants dyslexiques, aux troubles déficitaires de l'attention, dyscalculie, ainsi de suite, troubles de comportement même, il y a certaines recherches là-dessus. Moi, ce que je vais faire ce soir, c'est que je vais me concentrer sur certaines recherches en neuropédagogie qui ont un certain intérêt, me semble-t-il, pour la formation à distance. Je ne perdrai pas des autres domaines.

Dans le domaine de la neurodidactique, il y a des recherches extrêmement intéressantes sur l'apprentissage de la lecture, il y a des recherches extrêmement intéressantes sur l'apprentissage du calcul aussi. qui ont des incidences pédagogiques très très fortes à mon avis à l'heure actuelle. Par contre, ça va être plus intéressant pour vous si on se concentre sur les aspects de neuropédagogie. La neuroéducation, est-ce que ça existe au Québec ? Oui, ça existe, mais c'est plutôt récent.

Les premières recherches ont lieu en 2008. Il y a l'équipe d'Hélène Poisson, qui est professeure à la Faculté des sciences d'éducation de l'UQAM, qui s'est intéressée aux enfants qui ont eu trop de déficit d'air de l'attention. Il y a aussi mon groupe de recherche, le Laboratoire neurodysactique des sciences, qui a commencé ses recherches en 2008. Il y a un cours de deuxième cycle qui est offert à l'UQAM depuis mai 2009. Il est offert ce cours-là à toutes les sessions d'été habituellement. Et donc, c'est un cours qui aborde toutes sortes de recherches en lien avec la neuroéducation. Et c'est pour ça que dans le cadre de la présentation, je suis en mesure de cibler certaines recherches qui ont peut-être un lien avec la formation à distance parce que... Je donne ce cours depuis trois années.

Il y a également, en 2010, la création d'un recrutement qui est Neuroéducation Québec. C'est un recrutement de personnes intéressées par le développement de la neuroéducation au Québec. C'est un groupe qui a environ 170 membres à l'heure actuelle.

Ce qui est intéressant, c'est qu'il y a autant de membres chercheurs, c'est-à-dire professeurs, étudiants, chercheurs, que d'enseignants, de conseillers pédagogiques et de directeurs d'école. Donc, ce n'est pas juste les chercheurs qui s'intéressent à ce domaine-là, mais c'est aussi autant, sinon plus même, je dirais, les enseignants et les décideurs du domaine de l'éducation. Il y a aussi des colloques qui ont été organisés, l'un en 2009, l'autre en 2012. Claude Brou a d'ailleurs participé au colloque de 2012. Il a fait une présentation intéressante sur l'utilisation des méthodes vibro-acoustiques pour étudier les seuils de réactivité des individus.

Donc, il existe des choses au Québec. C'est encore embryonnaire. Je ne vous le cacherai pas, il y a de plus en plus de chercheurs intéressés par les résultats parce qu'ils en existent et ils sont très intéressants pour le domaine de l'éducation.

Donc, la neuroéducation... On utilisait des outils comme l'imagerie cérébrale pour mieux comprendre l'apprentissage et l'enseignement. Ça, ça ne serait pas possible si on n'avait pas les connaissances qu'on a actuellement sur le cerveau.

Et que savons-nous du cerveau ? En tout cas, on en connaît 90 fois, 90% plus maintenant qu'il y a 15 ans. C'est vraiment important.

Ça, ça veut dire que si vous tombez sur un manuel de neurosciences datant du milieu des années 90, ça veut dire qu'il va y avoir juste 10% des connaissances actuelles qui vont être dans ce manuel-là. Donc, ce n'est pas pour rien qu'il n'y avait pas de neuroéducation auparavant. Ce n'est pas parce que c'est une mode qui arrive comme ça, parce que c'est à la mode de parler de cerveau et tout ça.

C'est que c'était impossible avant. Et que maintenant, on a cette possibilité-là d'explorer qu'est-ce qui se passe dans le cerveau de nos élèves. Qu'est-ce qui se passe leur... dans leur cerveau lorsqu'on leur enseigne d'une façon ou d'une autre.

On peut se demander encore à l'heure actuelle si ça va donner des résultats concrets pour l'éducation et tout ça. À mon avis, il y en a déjà beaucoup de résultats concrets qui sont intéressants, mais c'est encore embryonnaire. Mais partout dans le monde, on se pose la question devant toute cette émergence de nouvelles connaissances sur le cerveau. Comment on va utiliser ces connaissances-là, comment on va les intégrer au domaine de l'éducation, c'est une préoccupation de plus en plus criante partout dans le monde, dans le domaine de l'éducation.

Donc, ce qu'on sait sur le cerveau, on sent en tout cas deux choses qui sont très utiles pour la neuroéducation. Il y a le concept de localisation fonctionnelle, qui fait que certaines régions accomplissent des fonctions plutôt spécialisées. Donc, il faut voir le cerveau non pas comme étant... Un organe, mais en fait comme étant une structure composée de plusieurs organes, plusieurs régions cérébrales, qui accomplissent des fonctions plutôt spécialisées. Je vais en parler tantôt, ça va devenir plus clair.

Le deuxième concept, c'est celui de plasticité. C'est le fait que le cerveau, même chez l'adulte, sa structure n'est pas fixe. Cette structure-là peut changer suite à l'apprentissage.

C'est-à-dire que les connexions entre les neurones peuvent être modifiées suite à l'apprentissage. Donc les neurones peuvent se connecter, se déconnecter, renforcer leur connexion, diminuer la force de leur connexion, et tout ça suite à un simple apprentissage dans une classe. Ça, ça veut dire que lorsqu'un enseignant enseigne quelque chose, puis lorsque l'élève apprend, son cerveau change. Pas de façon abstraite. Physiquement, il y a des modifications, il y a des neurones qui vont se connecter, d'autres se déconnecter.

La plupart du temps, il y a plutôt des modifications dans l'efficacité des connexions entre les neurones. Donc, c'est un phénomène concret, observable, mesurable, l'apprentissage. Donc, je vous parlais de localisation fonctionnelle.

Juste rapidement, un survol pour avoir certains points de repère. Il y a des régions sensorielles qui sont spécialisées dans la détection de stimuli auditifs, visuels ou somatosensorielles. Somatosensorielle, en gros, c'est le toucher plus la proprioception, c'est-à-dire la...

La perception de la position des membres dans l'espace, puis aussi la tension musculaire qui est dans le muscle. Donc, ces régions-là sont spécialisées dans ce genre d'informations-là. Et ça va même plus loin, en fait, parce que le cortex auditif peut être divisé en sous-régions, chacune réagir à certaines longueurs d'onde particulières.

Même chose pour le cortex moteur, qui est une bande de tissu ici, qui part du haut du cerveau, qui descend de chaque côté. Encore une fois, le cortex moteur est très spécialisé. Ici, on voit, vu de face, ce fameux cortex moteur du haut du cerveau vers le bas.

Et on observe que différentes régions du cerveau vont être capables de mettre en mouvement certaines régions du cerveau. La forme des différentes parties du corps est un peu étrange parce qu'en vrai dire, la taille ou la superficie, si vous voulez, de ces différents membres-là, différentes parties du corps, est proportionnelle... au volume de cerveau occupé par ces membres-là.

Donc on voit que la main occupe quand même une bonne partie du cerveau, mais que la bouche occupe une partie très importante du cerveau, sûrement dû à la parole. Lorsqu'on parle, il y a des mouvements très précis qu'il faut faire avec la bouche, ça occupe une bonne partie du cerveau. En plus des régions sensorielles et motrices, il y a des régions associatives.

C'est-à-dire, c'est des régions, si vous voulez, du traitement de l'information, des régions qui vont associer différentes informations provenant du cortex auditif et visuel par exemple qui vont les combiner dans un traitement plus élaboré de l'information. Il y a notamment le lobe pariétal qui est juste au dessus de la région responsable de la vision. Et ce lobe pariétal-là permet de répondre à la question Où sont les objets ?

Donc, c'est en quelque sorte les perceptions spatiales. Ça nous indique quels sont les objets, ça nous permet d'évaluer la distance des objets les uns par rapport aux autres, ça permet de dénombrer des ensembles, donc de compter combien il y a d'élèves dans une classe rapidement, par exemple. C'est aussi l'endroit, vous vous en doutez, où vont se situer les mathématiques. Les régions en lien avec le calcul, ce sont des régions du lobe pariétal.

Le lobe temporal est plus responsable de répondre à la question du quoi, c'est-à-dire c'est quoi je suis en train de regarder au juste. Et c'est très en lien avec le langage. C'est un peu normal quand on y pense parce que le cortex auditif est ici et on apprend le langage par les sons qu'on entend, donc les régions du langage vont se développer dans ce lobe temporal. En passant, le langage se situe essentiellement dans l'hémisphère gauche du cerveau.

Une bonne partie de la population est moins dans l'hémisphère droit. C'est une particularité intéressante, mais on ne discutera pas ici. Une autre région associative très importante, c'est le cortex préfrontal. C'est là que se situent les capacités cognitives de plus haut niveau.

On appelle ça souvent les fonctions exécutives. C'est là-dedans qu'il y a le contrôle cognitif, l'évaluation, le jugement, la sélection parmi plusieurs hypothèses, autrement dit la prise de décision. La métacognition, etc., on pourrait la situer dans cette région du cortex préfrontal. Il y en a même qui vont dire que la différence entre les animaux et les humains se situe au niveau du cortex préfrontal.

Chez l'humain, c'est excessivement développé. Il y en a plusieurs qui prétendent, dont Stanislas Dehaene, que cette région-là est une région très en lien avec la créativité parce que c'est l'endroit où on peut associer deux ou plusieurs idées et les transformer en autre chose. plutôt typique à l'espèce humaine.

Il y a aussi des régions qu'on ne voit pas sur cette représentation-là, qui sont plus internes. On parle de l'hippocampe, du cortex singulaire antérieur, du système limbique. Je vais en parler un petit peu durant l'exposé. Le système limbique, c'est un système plus en lien avec les émotions.

Donc, différentes régions spécialisées, non seulement dans des fonctions sensorielles ou motrices, mais aussi dans des fonctions plus élaborées. Lorsqu'on parle, par exemple, d'apprentissage de... de lecture, il y a une région juste ici qui nous permet de reconnaître les lettres et les mots.

C'est le cortex occipitotemporal qu'on appelle, et c'est cette région à gauche, et non pas à droite, qui permet de lire les mots. C'est spécialisé à ce point-là, c'est surprenant le niveau de spécialisation du cerveau. D'autres régions, plus c'est en lien avec la mémoire à long terme, puis la mémoire de travail, il n'y a pas...

Une région du cerveau où est stockée notre mémoire à long terme. À vrai dire, la mémoire à long terme est plus le produit de l'ensemble des interactions, pas des interactions, mais des interconnexions entre les neurones. Mais souvent, on se situe davantage dans le néocortex, c'est-à-dire la partie superficielle de notre cerveau.

L'hippocampe joue un rôle aussi dans la mémoire. Souvent, on parle d'un rôle temporaire qui dure quelques années, parce que si on enlève cette partie-là, et on l'a déjà fait à des personnes qui souffraient de... De schizophrénie, par exemple, on a procédé à l'ablation de l'hippocampe.

Ces personnes-là ne sont pas mortes après l'opération, ce qui peut surprendre quelques-uns. Non seulement ils ne sont pas mortes, mais ils sont fonctionnels. Par contre, ils ont perdu le souvenir des dernières années, des années précédant l'opération. Donc, ils perdent leur mémoire à long terme, si vous voulez, mais pas la mémoire de leur enfance, seulement la mémoire des dernières années. Et il devient très difficile de construire des nouveaux souvenirs pour ces personnes-là.

qui n'ont pas d'hippocampe. Donc l'hippocampe joue un rôle dans la construction de souvenirs puis aussi dans la capacité de se souvenir de notre vie passée puis aussi de nos connaissances. La mémoire de travail, par contre, se situe dans des régions assez précises.

On parle du cortex préfrontal ventrolatéral, qui est responsable de la récupération et du maintien des informations qui sont dans le néocortex. Donc c'est comme si le cortex ventrolatéral va chercher les informations, les maintient dans le cortex préfrontal. puis les envoie dans le cortex dorsal latéral, qui est responsable de manipuler les informations, de comparer différentes informations provenant de différentes sources. Donc lorsqu'on parle de mémoire de travail, ça se situe assurément dans le cortex préfrontal, plus précisément dans ces deux régions-là.

Donc, c'était le survol sur... À mon avis, il faut savoir ça avant de comprendre les recherches que je vais vous présenter maintenant. Il faut comprendre que les régions du cerveau sont spécialisées dans certaines fonctions. Il faut avoir une idée aussi de l'organisation générale des régions cérébrales.

On arrive au cœur, au cœur, au cœur de ce que je vais vous présenter qui est... Existe-t-il des recherches en neuroéducation portant sur la formation à distance ? Je vous ai dit non, tantôt, je n'en ai pas trouvé, effectivement.

Peut-être qu'ils en existent, mais... Mais je n'en connais pas. Alors, ce que j'ai fait, j'ai procédé, c'est tout simple. Je suis parti de différentes caractéristiques qu'a la formation à distance, à mon avis. Je comprends que cette liste-là n'est pas exhaustive.

Je comprends que ça dépend de quel type de formation à distance dont il est question. Il me semblerait que ces éléments-là sont assez particuliers à la formation à distance. Lorsqu'on parle, par exemple, de motivation et de persévérance, c'est toujours présent en éducation. Par contre, à mon avis, ça a un statut particulier dans le cadre de la formation à distance.

Même chose pour l'idée de gestion autonome de l'horaire, de l'autonomie, des communications à distance, et ainsi de suite. Ce que j'ai fait, c'est que j'ai regardé les recherches que je connais, qui sont abordées dans le cours de neuroéducation, d'introduction à neuroéducation, et j'ai regardé lesquelles seraient en lien avec ces thèmes-là. Il est ressorti que trois thèmes qui peuvent avoir certains liens avec la formation à distance sont associés à certaines recherches. Comme par exemple, le visionnement de vidéos.

C'est assez rare dans un cours traditionnel qu'on va présenter un long exposé sous forme de vidéo. Par contre, en formation à distance, ça peut arriver souvent qu'un cours a été préenregistré et que les étudiants à la maison vont visionner ce cours-là, ce vidéo-là, dans lequel un enseignant présente des informations, il peut donner des exemples, des exemples de comment on peut résoudre certains types de problèmes, et ainsi de suite, et il existe. Des recherches qui portent sur l'apprentissage par observation.

On peut se poser la question, et en éducation on se laisse souvent poser la question, est-ce qu'on peut apprendre quelque chose juste en regardant et en écoutant quelqu'un, c'est-à-dire par observation, ou est-ce qu'on est obligé de faire quelque chose pour être capable d'apprendre ? Donc il y a des recherches qui s'intéressent à ça et je vais vous les présenter. Les exercices individuels, il y en a toujours dans le cadre d'un cours, mais peut-être que je me trompe, mais il me semblerait qu'ils sont plus susceptibles d'être...

présent dans le cadre de la formation à distance, parce qu'il y a beaucoup plus de travail individuel qui doit être fait, à la fois d'études, mais aussi d'exercices qui sont faits. Et il y a des études qui portent sur les effets de la pratique sur le cerveau. Donc, le fait qu'un étudiant en formation à distance réponde à des questions, à une série de questions, et donc se pratique à résoudre certains types de problèmes, quel effet ça a sur son cerveau ?

Est-ce que c'est une bonne chose ou pas ? Qu'est-ce que ça veut dire ? Et finalement... L'un des aspects les plus intéressants, à mon avis, c'est la rétroaction. La rétroaction me semble qu'elle est assez particulière dans un contexte de formation à distance.

Je suis conscient que les étudiants peuvent être en contact téléphonique avec les enseignants. Je suis au courant qu'il y a toutes sortes de formes de rétroaction qui sont possibles, mais il reste que souvent, cette rétroaction-là est particulière. Souvent, ça va être une rétroaction à partir d'une auto-évaluation. Une clé de correction, l'étudiant va répondre à des exercices, va regarder cette clé d'auto-correction-là.

C'est une rétroaction aussi qui peut être automatisée et informatisée. On répond à des questions à l'ordinateur, tout de suite on a une rétroaction qui est donnée. Donc c'est une rétroaction qui est souvent, qui n'est pas interactive, qui n'est pas directe, comme on peut l'avoir dans un cours traditionnel, où l'enseignant peut être amené à poser des questions aux étudiants, les étudiants répondent directement. En formation à distance, c'est possible assurément, mais... Si je ne me trompe pas, c'est moins courant.

Donc, il me semblerait que ça avait un certain statut particulier que la rétroaction dans le cadre d'une formation à distance. Donc, il y avait des recherches là-dessus, donc sur les effets de la rétroaction sur le cerveau, mais aussi sur la correction d'erreurs persistantes. Je ne crois pas que je vais avoir le temps d'aborder cette question-là.

Si j'ai le temps, on va l'aborder rapidement. C'est que si la rétroaction n'est pas interactive et immédiate, instantanée, il y a le risque qu'un étudiant... s'exerce, fasse des erreurs, il ne se rende pas compte de ces erreurs-là, ou que la clé de correction l'amène à corriger ses erreurs momentanément, mais que rapidement il retourne dans ses anciennes façons de faire qui menaient à des erreurs.

Donc, ces erreurs sont persistantes dans le sens que ce n'est pas juste en sachant qu'il fait erreur qu'il va modifier sa façon de répondre à certains types de questions. Donc, ça me paraissait intéressant également. Donc d'abord l'apprentissage par l'observation.

Une recherche menée en 2008, particulièrement intéressante. On a présenté les symboles qui sont à droite ici, à des gens, et on leur a demandé d'associer ces symboles abstraits-là à certains mouvements d'une télécommande. Donc, ils ont une manette dans les mains, ils peuvent déplacer la manette vers le haut, vers le bas, vers la gauche ou vers la droite. Donc, ils voient ce symbole-là, déplacent la manette, disons, vers la gauche, ils reçoivent une rétroaction qui dit Ah, c'est correct ou c'est pas correct. Si c'est pas correct, l'individu sait que c'est pas à gauche, donc c'est peut-être à droite, en haut, en bas.

Et par essai-erreur, progressivement, il y a comme un apprentissage visuomoteur qui est fait de ce symbole-là, associé à certains mouvements de la main. Donc, chez un groupe de participants, il y a eu apprentissage par essai-erreur, donc en le faisant réellement, de façon très, très active. Dans l'autre cas, on a présenté une vidéo d'une personne qui fait cet apprentissage.

Donc d'une personne qui voit des symboles, qui essaie à gauche, à droite, en haut, en bas, à prendre ses erreurs et progresse. Donc on se retrouve avec un individu, bien c'était plusieurs en fait, c'est un groupe de personnes, mais chaque participant a appris par essai-erreur et a appris en observant quelqu'un d'autre le faire. Lorsqu'il a appris en observant, il ne faisait rien, aucun mouvement, ni rien. Donc on s'attend à ce que les régions cérébrales impliquées soient assez différentes dans un cas que dans l'autre. Dans un cas, on bouge, on réfléchit, on agit, on fait le choix conscient d'aller à gauche ou à droite pour faire nos essais-erreurs.

Dans l'autre cas, on regarde quelqu'un qui le fait. Et pourtant, les différences cérébrales sont presque inexistantes. Dans cette recherche-là, ils ont trouvé tout un ensemble de régions qui est activé.

Lorsqu'on apprend par observation, les mêmes régions sont activées de la même façon lorsqu'on apprend en le faisant. C'est assez surprenant. Il y a une région, c'est vrai, c'est une région du cortex préfrontal, qui est plus activée quand on observe quelqu'un apprendre que lorsqu'on l'apprend en le faisant nous-mêmes.

Les chercheurs soupçonnent que c'est en lien avec l'inhibition de la réponse motrice. C'est-à-dire que l'observateur vit... Et puis, cérébralement, il va activer les mêmes régions, il va vivre le même degré d'attention, si vous voulez.

Mais comme il n'y aura pas le mouvement de la main, il faut qu'il y ait une partie du cerveau qui inhibe ce mouvement de la main-là. Donc, ça pourrait être cette région-là. Mais tout ça pour vous dire qu'il y a bien moins de différences qu'on pourrait le croire. Entre observer pour apprendre et le faire pour apprendre.

Une deuxième recherche, assez particulière celle-là, parce qu'elle n'utilise pas l'IRMF. Il arrive parfois que les gens ont besoin de subir une opération au cerveau. Donc, ils ont le cerveau dénudé, on leur enlève le cran pour accéder au cerveau.

Et ces personnes-là sont conscientes durant cette opération-là, pour toutes sortes de raisons techniques. Et il y en a qui peuvent profiter de cette opportunité-là pour faire des études et insérer dans le cerveau des microélectrodes pour voir l'activation, non pas de région cérébrale, mais l'activation de neurones. en particulier. Donc on place des électrodes sur des neurones individuels, puis on regarde si elles sont activées ou pas.

Et comme un peu pour l'autre expérience, on avait deux tâches, agripper des objets, mais aussi faire des expressions faciales, par exemple de tristesse ou de joie ou de colère. Dans un cas, on observait, dans l'autre cas, on les faisait, ces tâches-là. Et là ?

Ils ont observé qu'il y a des larges populations de neurones qui réagissent de la même façon lorsqu'on fait le mouvement et lorsqu'on l'observe. Donc ces neurones-là vont réagir de la même façon quand on le fait nous-mêmes ou quand on observe quelqu'un le faire. Ils vont s'activer. Il y a d'autres neurones qui vont se désactiver lorsque c'est l'observation et lorsque c'est l'exécution.

Il y a d'autres neurones qui vont réagir de façon opposée en voyant en rouge lors de l'exécution, il y a des neurones qui sont activés. Et lors de l'observation, ces neurones-là sont plutôt désactivés, les mêmes neurones. Les chercheurs disent, un petit peu comme je disais tantôt, que lorsqu'on a à bouger, il y a certains neurones qui doivent provoquer un mouvement, donc deviennent activés, tandis que dans le cas de l'observation, ces neurones-là doivent plutôt être inhibés pour ne pas que la main bouge ou pour ne pas que les expressions faciales se manifestent.

Mais dans tous les cas, il semble y avoir une assez forte correspondance entre observer et apprendre en le faisant, ce qui est plutôt surprenant. Pour le domaine de l'éducation, moi je suis enseignant de formation. Moi à l'origine, je suis enseignant de sciences au secondaire et au primaire.

Et un résultat comme celui-là me surprend, parce qu'on m'a dit lors de ma formation que c'est très important d'apprendre en le faisant. Est-ce que j'ai changé d'idée suite à ces résultats-là ? Non, pas vraiment par exemple.

Ce que ça veut dire ces résultats-là, ça veut dire que montrer quelque chose à un élève par un vidéo, par le visionnement d'un vidéo par exemple, ou lors d'un exposé magistral. Ça semble mobiliser, du moins dans certains cas. Vous pouvez remarquer que c'est des apprentissages surtout visuomoteurs.

Ce n'est pas nécessairement tout type d'apprentissage, c'est encore à explorer. On pourrait mobiliser les mêmes réseaux de neurones que s'ils faisaient lui-même l'action. Donc à mon avis, ces recherches-là viennent dire que ceux qui prétendent que c'est impossible d'apprendre en regardant quelqu'un qui nous fait une démonstration, que, ben non, c'est peut-être possible, en tout cas ça active les mêmes réseaux de neurones.

Est-ce que ça veut dire que l'observation est meilleure ou équivalente au niveau pédagogique que d'apprendre en le faisant ? Certainement pas, à mon avis. Ce n'est pas à partir de deux recherches qu'on peut tirer des conclusions de ce type-là.

Sauf que ça suscite des interrogations assez particulières et intéressantes sur le fait que lorsque les étudiants visionnent des vidéos, ils peuvent activer des neurones similaires à ceux qui le font réellement. Donc c'était pour la première partie. Deuxième partie, les effets de la pratique sur le cerveau.

Qu'est-ce qui arrive lorsqu'on fait un entraînement à certains types de problèmes ou à certaines... Une méta-analyse très intéressante qui recense plusieurs recherches sur les effets de la pratique sur le cerveau. À vrai dire, ils ont pris 29 études qui portent sur toutes sortes de domaines et chez ces 29 études-là...

Il y a certaines régions qui sont systématiquement présentes chez ces études-là et qui montrent une décroissance de l'activité cérébrale. Donc, lorsqu'on se pratique, il y a une diminution de régions cérébrales associées au contrôle cognitif. Il y a une diminution du cortex préfrontal, du cortex frontal médial, du cortex singulaire antérieur.

Autrement dit, lorsqu'on se pratique, on a moins besoin d'être attentif, on a moins besoin d'être alerte, on a moins besoin de... d'inhiber, de contrôle cognitif, d'autorégulation, et ainsi de suite. On pourrait s'y attendre un peu. Mais dans ce même article-là, ils ont aussi fait une recherche qui porte sur l'association de mots et l'association de formes, donc l'apprentissage de ces associations de mots et de formes-là.

Pour les mots, on observe cette idée-là, qu'il y a des régions frontales ici, en lien avec le contrôle cognitif, avant la pratique, deviennent moins activées après. Donc si on regarde par exemple la tâche ici, elle disparaît ici. Si on regarde la tâche ici, elle diminue ici.

Si on regarde la tâche ici, même chose, elle diminue. Donc pour les mots et pour les formes, on observe le même patron d'activation. Donc c'est assez accepté que l'entraînement, le fait de se pratiquer, de répondre à plusieurs problèmes du même type, mène à une diminution du contrôle cognitif. Ce qui est une bonne chose en fait, c'est comme si la charge cognitive diminuait.

Il essaie plus d'espace cognitif, si vous voulez, à l'intégration de nouveaux éléments dans le problème ou à un niveau de réflexion supérieur. Donc, il a assurément de faire des exercices individuels. C'est une bonne chose pour le cerveau.

On note une diminution de région cérébrale associée à l'inhibition au contrôle cognitif. Donc, ça résume les effets de la pratique, diminution de l'activité de certaines régions associées au contrôle cognitif. Avant dernier point, puis à mon avis le plus intéressant, c'est la rétroaction. D'abord, une recherche qui montre qu'est-ce qui arrive lorsqu'on ne fait pas de rétroaction sociale. Qu'est-ce qui arrive quand un individu, tout ce qu'il a comme rétroaction, c'est des informations qui lui sont présentées, des données, des informations qui lui sont présentées, mais qu'il n'y a pas l'enseignant qui va lui dire ça c'est bien, ça c'est moins bien, qu'est-ce qui se passe dans ce temps-là ?

Alors, c'est une recherche assez vaste qui a été faite. Moi, je vais me concentrer juste sur une partie ici qui est plus intéressante. C'est une partie où ils ont pris des gens qui avaient une conception sur le mécanisme en lien avec l'efficacité d'un médicament. Donc, ils avaient une certaine croyance, une certaine hypothèse de départ. C'est ce qu'ils appellent ici la théorie plausible.

Donc, ces individus-là avaient une certaine conception et parfois on leur présentait des informations, des données qui s'accordaient, qui étaient en accord avec leurs croyances, avec leurs attentes, avec leurs conceptions. Parfois, on leur présentait des données qui étaient en désaccord avec leurs croyances. On m'en dit, parfois on leur donnait du renforcement positif, parfois du renforcement négatif. Et lorsqu'on était en contact avec des données, qui contredisaient leur conception, donc lorsqu'il y avait du renforcement négatif, ou si vous voulez, une espèce de conflit cognitif.

Il y avait les régions en rouge qui étaient plus activées. Donc on parle du cortex singulaire antérieur, ici c'est le cortex dorsal latéral dont on a parlé tantôt, un peu en lien avec la mémoire de travail et l'inhibition. Puis il y a une région aussi qui s'appelle le précunéus.

S'il n'y avait pas le précunéus, on pourrait penser que c'est une bonne chose, parce qu'il y a des régions associées au contrôle cognitif, donc ils se mettent à remettre en question peut-être leur conception. qui sont peut-être erronées parce qu'on leur présente des données qui sont des renforcements négatifs, qui viennent s'opposer à leur croyance. Mais parce qu'il y a le précunius, cette région-là est souvent associée à la relocalisation de l'attention, au fait de décrocher d'une tâche.

Donc, au lieu de devenir plus attentif aux données qui sont présentées, c'est comme si leur cerveau décrochait de la tâche, puis ce matin, on pensait à autre chose. À vrai dire, si on fait... toute l'histoire de ce qui se passe peut-être dans ce cerveau-là, c'est que le cortex singulaire antérieur détecte qu'il y a un problème avec ces données-là, et le cortex dorsal latéral vient inhiber les processus attentionnels qui étaient en place.

Puis finalement, ici, le participant détourne son attention, parce que cette tâche-là, le pricinus, habituellement, il s'active quand les gens ont terminé la tâche, quand ils se mettent à penser à leur fin de semaine. ou la semaine qui va suivre, lorsqu'ils détournent leur attention vers quelque chose d'autre, cette région-là devient plus activée. Donc, le fait d'avoir des informations qui entrent en contradiction avec leur croyance, ça ne les aide pas à mieux apprendre, au contraire, ils semblent considérer que ces informations-là ne sont juste pas correctes, on n'y porte pas attention. Quand on leur présente des informations qui sont en accord avec leur croyance, on a une région qui s'appelle l'hippocampe, qui est très en lien avec la mémorisation et l'apprentissage.

Lorsqu'ils sont réconfortés dans leur croyance et qu'ils voient des nouvelles informations, ils sont en accord avec leur croyance, leur cerveau est en train d'encoder l'information, tout se passe bien. Par contre, lorsqu'ils sont en contact avec des données qui contredisent leur croyance, ils ne mettent pas en place une activité cérébrale qui laisse entendre qu'ils sont en train d'apprendre quelque chose. On dirait juste qu'ils considèrent que c'est des erreurs et qu'ils détournent leur attention vers quelque chose d'autre.

Donc, lorsqu'on ne fait pas de… lorsqu'un enseignant n'est pas là pour faire de la rétroaction positive ou négative, peu importe, on parle de négative dans ce cas-ci, il semblerait que le cerveau, spontanément, ne se met pas en mode d'apprentissage. Ce qui est résumé ici. L'interaction sociale, s'il n'y a pas d'interaction sociale suite à une erreur, on dirait que le cerveau ne se place pas dans un mode d'apprentissage.

Par contre, lorsqu'il y a une rétroaction sociale qui est faite par... Soit un individu, soit un système, on sait qu'il a été programmé, disons, par un individu, il se passe autre chose dans le cerveau. C'est ce que je vais vous présenter ici.

Donc, une recherche qui compare deux types d'interventions, deux types d'outils, disons, pédagogiques, que sont les renforcements négatifs, la rétroaction négative et la rétroaction positive. C'est quoi la différence au niveau cérébral entre ces deux types d'interventions-là ? Et là, ici, dans la colonne de gauche, on a les régions qui sont plus activées lorsque c'est du feedback positif, des réactions positives par rapport à négatives.

Donc, on fait positif moins négatif, ce qui nous fait ressortir les régions plus activées pour le feedback positif. Dans la colonne ici, on a le feedback négatif moins positif. Ce qui est intéressant dans cette recherche-là aussi, c'est qu'ils ont obtenu des données avec différentes tranches d'âge. On a des enfants ici. 8-9 ans, des adolescents 11-13 ans et finalement des adultes 18-25 ans, qui est la clientèle souvent de la formation à distance.

Ce qui est tout à fait fascinant, c'est que lorsqu'on regarde les effets du renforcement négatif par rapport au renforcement positif, on remarque que le cerveau des adultes réagit très fortement. Il y a plusieurs régions qui sont significativement plus activées lors des renforcements négatifs que les renforcements positifs. Ce qui n'est pas le cas chez l'enfant.

Chez l'enfant qui ont fait des renforcements négatifs, il n'y aura pas de régions qui vont plus s'activer que lors des renforcements positifs. Donc, une différence nette entre les enfants et les adultes ici. Ce qui est encore plus intéressant, à mon avis, c'est que l'inverse se produit au niveau du renforcement positif.

C'est-à-dire que le renforcement positif ne semble pas avoir un impact majeur sur le cerveau des adultes, du moins pas plus d'impact que le renforcement négatif. Par contre, chez les enfants, c'est différent. Le fait qu'ils aient du renforcement positif active significativement davantage certaines régions par rapport au renforcement négatif. Qu'est-ce que ça veut dire ça ? Je pense qu'il faut être prudent dans l'interprétation, mais on peut se poser la question, est-ce que le renforcement positif ne serait pas plus approprié pour les enfants ?

Et est-ce que peut-être le renforcement négatif ne serait pas aussi efficace que chez l'adulte parce que, notamment, le cortex préfrontal est moins mature chez l'enfant, et même chez le... le jeune adolescent. Tandis que chez l'adulte, peut-être qu'il y a une maturation cérébrale assez élevée pour pouvoir réagir à cette rétroaction négative-là et mettre en place un processus d'apprentissage, parce que ce sont des régions, entre autres, en lien avec le contrôle cognitif qui sont plus activées.

Donc peut-être que ça permet de remettre en question des erreurs qu'on fait, de se mettre dans un esprit ok, il faut que je plus attention à la situation, je sais qu'il y a quelque chose de particulier, je sais que je peux faire une erreur parce qu'on me le dit. On remarquera que ce n'était pas ce genre de dénœud qu'on a obtenu tantôt, il y avait le précunéus. Le précunéus, il serait ici s'il était activé, mais il ne l'est pas ici, parce que les gens deviennent plus attentifs à la tâche lorsque c'est du renforcement négatif.

Donc, pour la formation à distance, qu'est-ce que ça peut vouloir dire ? Je ne sais pas exactement, mais on peut dire que de fournir de la rétroaction est une bonne chose et qu'en tout cas, les adultes... sont plus aptes à profiter du renforcement négatif, c'est-à-dire plus aptes à profiter du fait qu'on leur montre leurs erreurs, leurs faiblesses dans leur raisonnement, dans leurs travaux, que les enfants sont susceptibles de le faire.

Donc, en résumé, la rétroaction négative peut mener à l'activation de régions associées au contrôle cognitif, chez les adultes, pas chez les enfants. Puis il est possible que la rétroaction négative ne soit efficace qu'à la fin de l'adolescence. C'est à vérifier, c'est des hypothèses, mais à mon avis, ça me semble fondé sur cette recherche. Claude, combien de temps il reste à la présentation ? Combien de temps t'aimerais qu'elle dure encore ?

Peut-être 5 minutes, mais tu peux prendre 5-10 minutes de plus si tu veux. Ce que je vais faire, dans le fond, c'est que je vais vous en parler un petit peu des recherches sur la correction d'erreurs, qui sont assez pertinentes, mais volontairement, je vais les passer très rapidement. Je vais faire ressortir juste ce qui est susceptible de vous intéresser.

Une recherche très intéressante sur des erreurs persistantes au niveau de la logique. Il y a un test de logique qu'on peut passer aux gens, et les gens se trompent tout le temps dans ce test de logique-là, les gens ont vraiment beaucoup de difficultés. Et même si on leur montre comment résoudre ce test de logique-là, les erreurs persistent. Et là, grâce à un dispositif pédagogique assez simple, il y a des chercheurs qui ont réussi à faire apprendre, à raisonner rapidement à des gens.

Donc, les gens qui font une erreur à un test de logique, Après un entraînement, Après un enseignement particulier que je vais décrire tantôt, il arrive à répondre de façon correcte à ce test-là. Et sans cet entraînement-là, bien sûr, il ne réussisse pas ce test-là. Lorsqu'on compare l'activité cérébrale avant l'entraînement et après l'entraînement, on regarde qu'avant l'entraînement, c'est surtout des régions postérieures, c'est-à-dire derrière le cerveau, sûrement en lien avec l'utilisation d'une stratégie...

perceptuel, c'est du moins l'argumentation qu'en font les auteurs. Mais suite à l'apprentissage, à l'entraînement par inhibition qu'ils appellent ici, on assiste à toute une reconfiguration d'activité cérébrale. Il y a beaucoup plus d'activité cérébrale dans des régions préfrontales, dont le cortex singulaire antérieur, dont des régions du cortex préfrontal, donc des régions associées au contrôle cognitif et à l'inhibition.

Selon ces chercheurs-là, Pour surmonter des erreurs persistantes, il faut arriver à inhiber. Inhiber quoi ? Inhiber notre façon habituelle de procéder.

Il faut arriver à désactiver cette façon habituelle de procéder, cette façon intuitive, spontanée, pour dire non, non, je sais qu'il y a quelque chose de particulier avec cette tâche-là, je dois mettre en place une activité cérébrale qui permet de porter attention à cette situation-là, parce que je sais qu'elle peut être problématique. Et si je ne mets pas en place ces régions cérébrales-là liées au contrôle cognitif, je vais me tromper. Le même groupe de chercheurs, ça c'est les résultats que nous on a obtenus dans mon laboratoire, dans le fond. C'était des gens qui avaient des erreurs persistantes en électricité, au niveau des concepts en électricité. Et pour surmonter leurs erreurs, les experts en sciences doivent utiliser des régions en lien avec l'inhibition de cortex singulaire antérieur.

de régions préfrontales, le contexte singulaire antérieur, donc des régions associées à l'inhibition. Donc il y a quelques recherches qui pointent vers cette idée-là, que pour arriver à surmonter des erreurs persistantes, il faut faire preuve d'inhibition, c'est-à-dire il faut contrôler, il ne faut pas fonctionner de la même façon qu'habituellement, il faut arriver à se contrôler, et c'est des régions frontales devant le cerveau qui sont responsables de ces capacités cognitives. Donc en résumé, pour corriger les erreurs persistantes, il faut recourir à des régions cérébrales. Il y a l'inhibition. Les chercheurs sont allés plus loin.

Dans une autre étude, ils ont comparé deux types d'enseignements. Le premier, c'est l'enseignement par inhibition qui était présent dans la recherche précédente. C'est quoi au juste ?

On leur fait faire une tâche qui est similaire à la tâche dans le scan, mais c'est une tâche qui est un peu différente, mais qui se ressemble. Il y a un piège dedans. Et dans cette situation-là, ce qu'on fait comme enseignement, on fait deux choses.

La première, si on fait des alertes émotives, on dit aux participants faites attention Dans cette question-là, il y a un piège. Ce piège-là résulte de la tendance que votre cerveau doit trop tenir compte des éléments qui sont mentionnés dans l'énoncé du problème. Faites attention parce que tout le monde se trompe dans cette tâche-là.

Pour arriver à répondre correctement, vous devez non seulement identifier la bonne réponse, mais il va falloir aussi identifier la réponse qui est un piège. Celle qui vous tente. mais dont vous devez vous méfier par contre. Donc, l'enseignement par inhibition, il y a les alertes émotives, mais il y a aussi un entraînement à l'identification des réponses pièges dans une question.

Donc, deux aspects. Et ces deux aspects-là font en sorte que les gens s'améliorent au test de logique. Mais quand on fait un enseignement en tout point identique, la même question, les mêmes petites cartes, les mêmes explications, On enlève deux choses.

On enlève les alertes émotives, donc on ne préviendra pas qu'il y a un piège, qu'il faut faire attention, et ainsi de suite. La deuxième chose, c'est qu'on ne demandera pas d'identifier les réponses pièges. On va simplement demander d'identifier les bonnes réponses dans le carré blanc et les mauvaises à l'extérieur du carré blanc. Tandis qu'ici, on demandait d'identifier les bonnes réponses dans le cercle blanc, les mauvaises dans la partie jaune ici autour, et on demandait d'identifier la réponse piège et de la placer dans la partie hachurie.

Et c'est vraiment surprenant, mais ces deux... petites interventions pédagogiques supplémentaires-là ont eu un impact majeur sur les performances des participants ici. Donc, chez ceux qui avaient eu l'enseignement par inhibition, ils se sont améliorés au test de logique dans une proportion de 90 et plus, tandis que chez ceux qui ont eu un enseignement qui était froid, disons, logique, purement logique, logico-mathématique, mais pas émotif du tout, pas d'alerte émotive, pas d'identification de réponse piège, eux ne réussissaient pas plus la thèse.

par la suite. Et lorsqu'on regarde l'activité cérébrale, quelles sont les régions plus activées chez le groupe par inhibition, chez qui ça a fonctionné par rapport au groupe sans inhibition ? On remarque que c'est notamment le cortex singulaire antérieur, le cortex frontale ventrolatéral. Et Olivier Houdet, qui est un chercheur français très intéressant, je trouve, il vient, il interprète ça comme étant peut-être la preuve qu'on a longtemps pensé au niveau philosophique que de raisonner logiquement, c'était faire abstraction de ses émotions.

Selon lui, ces résultats-là laissent plutôt dire que les émotions jouent un rôle important dans la capacité de raisonner logiquement. Pourquoi ? Parce que ces régions, préfrontale, ventromédiale et cortex singulaire antérieur, sont en mi-chemin entre les régions associées aux émotions et les régions préfrontales qui sont davantage associées au raisonnement logique. Donc c'est assez intéressant, mais ce qui est intéressant ici, c'est que lorsque les étudiants ont des erreurs persistantes, la rétroaction n'est pas suffisante, il faut aller plus loin, et peut-être que des interventions supplémentaires qui mettent l'accent sur l'inhibition...

Sur les alertes émotives, sur l'identification de réponses pièges, peut-être que ça peut être intéressant, non pas juste dans le contexte de l'apprentissage de la logique, mais dans d'autres contextes. Mon laboratoire est très intéressé, notamment, à tester ça pour l'apprentissage des sciences. Donc, est-ce qu'un enseignement par inhibition va favoriser l'apprentissage des sciences, des conceptions inappropriées qu'ont souvent les élèves, et même les étudiants universitaires ?

Donc, en résumé, l'enseignement par inhibition semble efficace pour... Corriger certaines erreurs persistantes. Et juste pour vous rappeler, l'enseignement par inhibition, c'est quoi ? C'est des alertes émotives. Donc, faites attention, il y a un piège dans le problème.

Combiner à l'identification des réponses qui sont en fait des pièges dans lesquels le cerveau semble tomber à cause de mécanismes automatisés. Donc, conclusion. Je veux aussi une ouverture pour la discussion qui va suivre.

Quelle piste de recherche pourrait exister entre la formation à distance et l'imagerie cérébrale ? Comme Claude l'avait mentionné, il suggérait ça comme piste, puis je trouvais ça intéressant. La motivation et la persévérance, c'est un problème qui se retrouve en formation à distance, du moins c'est ce que j'entends. Et il existe des recherches sur la motivation à l'heure actuelle.

Ces recherches-là, je ne les ai pas intégrées dans la présentation, parce que je ne suis pas assez familier avec ce champ de recherche-là que je vais devoir explorer au cours des prochains mois. Donc ça serait très intéressant pour la formation à distance. d'examiner ces recherches-là sur la motivation.

Par contre, à ma connaissance, il n'y a pas vraiment de recherche sur la persévérance. Je sais qu'il y a des liens clairs entre motivation et persévérance, mais ce n'est pas tout à fait la même chose. Alors, ce serait intéressant de voir ce que la motivation peut apporter comme idée ou hypothèse sur la persévérance.

Aussi, l'idée, ce serait de comparer les contextes les plus motivants pour les étudiants. Donc, de tester, par exemple, différentes interfaces pour apprendre à distance à partir d'un ordinateur. Et là, il y a toutes sortes de façons dont on pourrait procéder, à la fois dans un scan d'IRMF, mais aussi par d'autres façons.

Donc, voir si des régions cérébrales associées à la motivation sont plus ou moins présentes dans un contexte pédagogique par rapport à l'autre, qui nous permettrait de prendre des décisions sur, OK, lorsqu'on fait une interface, c'est mieux de favoriser ce type d'interface-là, ou c'est mieux de favoriser ce type de problème-là ou de questionnement. Il y a aussi des recherches sur... Le degré d'engagement cérébral des recherches qui sont nées par Pierre-Majorique Léger et Patrick Charland, des HEC et du CAM, eux sont intéressés à voir, lors de l'utilisation de logiciels qui servent à l'apprentissage, à quel moment de l'utilisation du logiciel les utilisateurs sont les plus motivés.

À quel moment il semble avoir un engagement cérébral dans la tâche, engagement qui possiblement peut engendrer des apprentissages. Eux utilisent l'EEG, qui est l'électroencéphalographie, qui est une autre technologie dont je n'ai pas parlé ce soir, pour identifier certaines ondes cérébrales qui seraient en lien avec ce degré d'engagement. Donc, c'est quelque chose qui est encore en construction, mais ça a du potentiel assurément au cours des prochaines années. Ça pourrait nous servir de voir si les étudiants sont attentifs à certaines sections d'une page web ou à certaines sections d'une application plutôt que d'autres. Une autre chose qui est intéressante par rapport à une piste concernant les recherches possibles en formation à distance et neuroéducation, au niveau de l'utilisation de l'imagerie cérébrale, c'est résumé dans ce tableau-là.

Lorsqu'on utilise l'imagerie cérébrale, qu'est-ce qu'on peut faire au juste ? Quels sont les grands types de recherches qu'on peut faire ? Donc, les types sont indiqués ici, mais qu'est-ce qu'on compare ? C'est toujours une question de comparaison dans ce genre de recherche-là. On peut comparer deux conditions.

On peut comparer par exemple La lecture de mots avec la lecture de pseudomots. Les pseudomots, ce sont des mots qui ressemblent à des vrais mots, mais qui n'ont aucun sens. Ils sont juste formés par des ensembles de lettres qu'on retrouve souvent dans le langage écrit d'une langue. On pourrait comparer ça, et ça nous donnerait les régions cérébrales qui sont plus activées lors de la lecture de vrais mots par rapport à des pseudomots. On pourrait faire ça, comparer l'activité cérébrale lors de la résolution de calculs impliquant des multiplications versus des soustractions.

Je crois qu'on peut comparer l'activité cérébrale lorsque des étudiants à distance répondent à des questions à choix de réponse par rapport à d'autres types de questions. Mais ce ne sont pas, à mon avis, en tout cas du moins, les recherches les plus intéressantes. Au niveau de la lecture, ça a été intéressant, des mathématiques aussi, puis des autres domaines, mais les autres types de recherches sont encore plus intéressants. On pourrait imaginer comparer des élèves typiques, donc qui réussissent de façon typique, avec des élèves qui éprouvent des difficultés. Donc, il y en a qui sont incapables de s'adapter au mode de la formation à distance, pour toutes sortes de raisons.

Il y en a par contre qui réussissent correctement, habituellement. On pourrait très bien comparer ces deux clientèles-là, et regarder dans la résolution de problèmes typiques en lien avec un cours de formation à distance, quelles sont les différences au niveau de l'activité cérébrale. On pourrait comparer aussi des experts en formation à distance, si vous voulez, des gens qui, ça fait quelques années, qui font de la formation à distance et qui réussissent bien. Avec des novices qui viennent juste d'arriver, qui ont encore tout à apprendre, qu'est-ce qui a changé au niveau de leur cerveau ?

Possiblement que la formation à distance a changé des choses dans leur cerveau, parce que c'est un mode particulier d'apprentissage par rapport à d'autres qu'ils ont peut-être vécu antérieurement. On pourrait s'intéresser à l'effet de l'âge sur l'activité cérébale. On comparait des étudiants qui arrivent, admettons, en première année.

On pourrait les rescanner en deuxième année. lorsqu'ils sont nés en troisième année, et voir comment évolue leur cerveau progressivement suite à cette formation-là et à leur maturation qui augmente. On pourrait comparer avant et après certains apprentissages, soit de contenu spécifique ou d'un cours au complet, donc avant et après le cours, qu'est-ce que ça donne au niveau de l'activité cérébrale. Encore plus intéressant, à mon avis, c'est de comparer avant et après un type particulier d'intervention.

Plus intéressant encore, puis là on va terminer ici. On pourrait comparer deux types d'interventions. On pourrait comparer la formation à distance par rapport à la formation régulière.

On pourrait comparer la formation basée sur regarder des émissions de télé par vidéo, donc visionnement de cours enregistrés sur DVD, vidéo cassette, avec une formation plus informatisée, plus interactive, voir les différences au niveau de l'activité cérébrale. À l'heure actuelle, tout ça est pas mal à faire. Mais dans d'autres domaines, comme par exemple l'apprentissage de la lecture, ça donne des résultats fascinants. Parce qu'au niveau de l'apprentissage de la lecture, on sait clairement à l'heure actuelle ce qui se passe dans le cerveau lorsqu'on apprend à lire.

On sait les régions qui se désactivent, les régions qui deviennent spécialisées, capables de faire la lecture. On sait la différence entre les élèves qui ont des difficultés, ceux qui réussissent bien. Et après ça, lorsqu'on a en quelque sorte le patron d'acteur, activation liée à l'expertise ou le patron d'activation lié à quelqu'un qui réussit bien cette tâche en lecture-là ou cette tâche en formation à distance-là peut se permettre d'évaluer certaines approches pédagogiques. Donc, si admettons deux types de formation, si l'une nous rapproche de l'activité experte, que l'autre nous en éloigne, c'est des bons arguments en faveur de l'intervention 1, par exemple, par rapport à 2. Au niveau de l'apprentissage de la lecture, par exemple, il y a une recherche qui est très forte qui a montré que l'apprentissage par la méthode syllabique, en décortiquant les mots en différentes syllabes, engendre une activité cérébrale comparable à l'expert en lecture, mais qu'au contraire, une approche globale de la lecture, qui se base sur la reconnaissance visuelle de l'ensemble du mot, mène une activité contraire à l'expertise.

Une activité... qui ressemble en fait à l'activité des dyslexiques. Je ne suis pas en train de dire que les dyslexiques sont dyslexiques parce qu'ils ont eu une méthode globale d'apprentissage.

Non, je suis en train de dire que, très clairement, l'activation qui est engendrée par ces approches pédagogiques-là sont très différentes. Il y en a une qui active des régions en lien avec l'expertise, tandis que l'autre, non. Donc, bref, même si le chemin est très long à parcourir...

Si un jour on a un portrait de ce qu'est l'expertise en formation à distance ou dans certains éléments de contenu, on va être en mesure de juger l'efficacité cérébrale de certains types de formation à distance par rapport à d'autres. Évidemment, on parle de quelques années de recherche, alors j'espère que Claude a beaucoup de temps devant lui, beaucoup d'énergie pour se consacrer à ces différents aspects-là, mais ça a clairement de l'intérêt de s'attarder à ça.