Hej, jag heter Jonas Linderoth och jag är professor i pedagogik. I den här filmen så ska jag föreläsa om olika teoretiska perspektiv på lärande. Jag kommer göra det utifrån den här boken som heter Lärande, en introduktion till perspektiv och metaforer och som är skriven av Roger Sälje. Jag kommer i enskilda delar av föreläsningen också att ta med material som kommer från andra källor bland annat boken Pedagogisk psykologi av Anita Wolf och Martin Carlberg. Föreläsningen då, ja den heter Lärande perspektiv och metaforer.
Och den innehåller följande delar. Allra först så kommer jag att ge en introduktion. Och där ska jag börja med att prata om lärandebegreppet och några närliggande begrepp.
Sen ska jag gå in på vad vi avser med perspektiv i det här sammanhanget. Och vad som avses med metaforer i den här boken. Sen kommer huvuddelen av föreläsningen.
Där går jag i. genom sex olika perspektiv på lärande. Behaviorism, kognitivism, neurovetenskapliga perspektiv, pragmatism, lärande i ett sociokulturellt perspektiv och avslutningsvis situerat lärande.
Föreläsningens allra sista del, ja det är ett slutord där jag ger er lite idéer om hur ni kan se på det ni precis har fått lära er i föreläsningen. Men låt oss börja med att titta lite närmare på boken. Och på de nyckelbegrepp som finns här.
Boken heter alltså Lärande. Och under rubriken Introduktion till perspektiv och metaforer. Och det är anledningen till att jag tycker att vi bör börja med att reda ut de här tre nyckelbegreppen ett i taget. Det första begreppet då, ja, lärande. Hur ska man se på det?
Ja, lärande, det är i grov bemärkelse en av de förändringar vi genomgår under vårt livsbarn. Alltså lärande handlar alltid om... alltid om någon form av förändring. En förändring i vad vi kan göra, en förändring i hur vi tänker, en förändring i hur vi agerar och beter oss i omvärlden.
Men alla förändringar vi genomgår genom livet är ju inte resultatet av lärande. Vi pratar i många sammanhang om begreppet utveckling. Vi säger att man utvecklas från spädbarn till ålderdom på olika sätt.
Man utvecklas. olika förmågor men man kan också utveckla olika sjukdomar och sjukdomstillstånd och att man utvecklas på olika sätt. Därför kan det vara bra att ha en lite bredare vokabulär av begrepp för att förstå de här förändringarna vi genomgår i livet.
Och ett sätt att se på det är att vi använder begreppet växande, vi reserverar begreppet växande för de förändringar av känsligt tankar och beteenden som beror på biologiska faktorer och vårt arm. Och skiljer det då från lärande, det vill säga de förändringar av känslotankar och beteenden som beror på erfarenhet eller miljöpåverkan. Utveckling då, ja det är växande och lärande tillsammans. Det är ett begrepp som samlar båda de här processerna. Det är också centralt när vi tittar på några nyckelbegrepp i de här sammanhangen att relatera det till begreppet undervisning.
Undervisning, ja det står då för medvetna försök att åstadkomma lärande, att lägga till rätta för lärande. Så man kan inte säga att lärande och undervisning är samma sak utan i bra undervisning så är lärande en effekt. Men det begrepp som är centralt, det begrepp som vi ska röra oss med i den här föreläsningen, ja det är då lärande. Alltså de förändringar av känslor, tankar och beteenden som beror på erfarenhet.
Vår miljö har påverkat oss, vår omgivning har påverkat oss på något sätt. Så att vi har förändrats. Nu är det ju det som undervisning också gör. Men det är helt centralt att vi förstår att lärande inte är detsamma som undervisning. För lärande, ja det kan faktiskt ske utan undervisning och sker ofta utan undervisning.
Och det är viktigt att ta med sig det för att många av de teoretiker man stöter på när man läser om teoretiska perspektiv på lärande. De är inte alltid jätte... jätteintresserade av undervisning. De var intresserade av att förstå lärandet och förstå de förändringar som beror på miljöpåverkan och erfarenhet. Men de var inte alltid jätteintresserade av undervisning och hur man låg tillrätta för lärande på det viset.
Av det här följer också lite mer tragiskt att det också är så att undervisning kan ske utan lärande. Det vill säga att man kan befinna sig i en formell utbildningssituation men det behöver inte betyda att man lär sig någonting. Så det är centralt att separera ut de här två begreppen.
Nästa begrepp vi ska titta på innan vi går vidare det är begreppet perspektiv och vad som avses med perspektiv i det här sammanhanget. Ja, det är väl föga förvånande att när vi pratar om perspektiv att man kan ha olika perspektiv på något i omvärlden. Det vill säga en barn och en vuxen kan se på världen på olika sätt och den värld som avtecknas sig.
I deras uppfattningar, den ser olika ut. Där den vuxne tittar ut över en övervuxen trädgård och ser en massa arbete, gräsklippning, häckklippning, beskära träd etc. Kanske barnet ser en möjlighet till djungellek, fantasi, gömma sig, bygga kojor etc. Vi har olika perspektiv, vi har olika ingångar, vi betraktar situationer på olika sätt.
Men när vi då kommer till vetenskap är det inte... Är det inte så att vi ska prata om ett vetenskapligt perspektiv? Handlar inte vetenskap om att forska fram den stora sanningen med S?
Kan vi verkligen prata om olika vetenskapliga perspektiv? Olika vetenskapliga sätt att förstå? Skulle man till exempel kunna se något så konkret som granit som något vi kan anlägga olika perspektiv på?
Ja... Här i min hand håller jag en liten gråsten, en liten bit granit och det kan man ju tycka är en ganska så att säga konkret tingest som vi inte kan säga så mycket om utifrån olika aspekter. Men bara vi tänker lite grann på även något så handfast och konkret som granit så inser vi ganska snart att det går alldeles utmärkt att se på det utifrån olika perspektiv.
Till exempel... Till exempel så skulle man kunna säga så här att det som geologen kanske framförallt är intresserad av, ja det är väl den kemiska sammansättningen av den här bergarten. Men man kan också vara intresserad av dess geografiska utbredning i världen, alltså var någonstans är det vi hittar granit konkret, var finns den?
Det är något annat än att vara intresserad av granitens arkitektoniska egenskaper. Vad har den för egenskaper när vi vill använda den som byggmaterial i olika sammanhang? Eller att till exempel vara intresserad av granit som en del av bergsklättrandets praxis.
För att avsluta detta så kan vi också säga att det är något helt annat att intressera sig för granitens kulturella betydelse. Hur ingår granit i våra begravningsritualer i västvärlden? Vad har granit för betydelse för vår praktik att resa gravstenar över våra döda? Så även något så konkret som granit kan man se ur olika perspektiv.
Så att ha olika perspektiv det handlar inte alltid om att se saker ur motstridiga sammanhang. Det handlar helt enkelt, ibland handlar det om vilket vetenskapsområde man utgår från. Utgår man från humanistiska frågor, samhällsvetenskapliga frågor eller naturvetenskapliga frågor.
Och här kan olika perspektiv... vara komplementär. En annan fråga som omedelbart uppkommer när vi pratar om perspektiv är så här men vilket perspektiv är rätt?
Vilket perspektiv är sant? Vilket perspektiv ska man inta? Står inte olika perspektiv mot varandra?
Ja, här tror jag det är bättre att tänka så här att i många fall så handlar inte olika perspektiv om rätt eller fel. Det kan handla om att vi accentuerar olika frågor helt enkelt. Vad lyfter ett visst perspektiv fram? Vilka frågor ställer man? Vad är det som man tycker är vetenskapligt intressant att veta?
Det är ju helt olika saker att ställa frågor om granitens egenskaper för bergsklättrande jämfört med att fråga sig saker om dess kemiska sammansättning. Vad är perspektivets fokus? Vad är dess analysenhet? Vad är det man egentligen uttalar sig om? Och vad får det för konsekvenser och för vem?
För vem betyder det här perspektivet någonting när vi närmar oss det och ställer frågor kring det? Så i den här meningen så kan olika perspektiv som kommer från både samma och olika vetenskapsområden vara komplementära och bidra till en fördjupad förståelse. Men! Det kan också vara så att inom ett och samma perspektiv eller mellan olika perspektiv finns enskilda idéer som är motstridiga.
Ibland kan det krocka, ibland kan det krocka. Men det behöver inte betyda att hela perspektiv krockar. Det betyder kanske att olika idéer som finns inom ett perspektiv krockar. Låt oss titta just på exemplet lärande.
Då är det så att inom lärandeforskning så träter man om huruvida läranden... aktiv eller passiv process och det svarar de olika perspektiven lite olika på. En annan sån där mycket konkret fråga som kanske handlar lite mer om undervisning ja det är frågan om huruvida man ska när man undervisar utgå från autentiska problem alltså verkliga problem som människor har i livet eller om man istället bör utgå från så kallade speciella övningsexempel speciellt pedagogiskt designade exempel som är mer tillrättalagda för övning.
Är det så att om du ska lära dig en viss domän ska du då kasta dig in i de jättesvåra problemen de som människor i yrkesområdet verkligen har? Eller bör du öva på mindre, mer tillrättalagda övningsexempel? Det är svåra teorierna olika på.
Vad jag vill få sagt med detta är att man kanske bör undvika att betrakta olika perspektiv som motståndare, ungefär som boxare i en boxningsring. Det är väldigt lätt. När man närmar sig olika perspektiv att tänka sig att i ena ringhörnan har jag till exempel kognitivismen och den står emot den sociokulturella teorin.
Och nu måste jag som läsande här bestämma mig. I vilken ringhörna ska jag stå? Vem ska jag heja på? Vad ska jag tänka och tycka om de här olika perspektiven? Då hamnar man lätt fel i tanken.
Det är bättre om man tänker på olika perspektiv. Ungefär som om de var olika maträtter. Olika maträtter som ibland faktiskt kan ha samma ingredienser, de kan ha samma innehåll delvis.
Låt oss ta ett exempel. Låt oss säga att vi har ananas med kolasås och glass, så är ju det en maträtt. Och så har vi Hawaii-pizza.
Då kan vi tänka så här, ja men kognitivismen den är då som ananas och glass. Och ananasen då, ja det står för idén att lärande är en aktiv process. Och glassen med kolasåsen, den står för idén att man bör utgå från övningsexempel. Inom de kognitiva teorierna så menar man att det är bra med små tillrättalagda pedagogiska övningar.
Så kan vi låta Hawaii-pizzan vara sociokulturell teori. Den innehåller också ananas, det vill säga också idén att lärande är en aktiv process. Men själva pizzabotten, ja den kan då vara idén att man bör utgå från autentiska problem.
Alltså verkliga problem som människor har ute i livet som inte är speciellt designade för skola och undervisning. Då ser ni ganska snart här att olika perspektiv eller olika teorier kan ha samma ingredienser men de kan ha ingredienser som inte mixar, som inte fungerar ihop. Det vill säga att det inte är en jättekäck idé att lägga kolasås på en Hawaii-pizza och det ska då illustrera att det kanske inte går att få ihop idén att man...
bör utgå från övningsexempel och samtidigt idén att man bör utgå från autentiska problem när man undervisar nybörjare. Så detta som ett sätt att närma sig begreppet perspektiv. Låt oss nu gå in på metaforer.
Det är tredje begreppet i den här bokens titel och vad som avses med metaforer i det här sammanhanget. Ja, metafor det är ju då ett sätt att beskriva något från en domän. Med språkbruket från en annan domän. Man brukar prata om att man har en källdomän och en måldomän. Man har en måldomän, något man vill beskriva, och man beskriver det med en källa.
Så om man beskriver sin käresta utifrån att hon är som en ros så är källdomänen är då rosen och måldomänen är ens kärlek. Det är därav metaforen eller liknelsen i det här fallet dyker upp. Men vad betyder metaforer när vi pratar om det utifrån det perspektiv som man vill göra i den här boken?
Ja, metaforer då, som jag sa, det är ju liksom idén att vi kan använda språkbruk från ett sammanhang. för att prata om något annat. Låt mig ta ett exempel.
Låt mig börja med ett exempel. Om en person frågar en annan person hur gick diskussionen på mötet så kan det ju vara så att den personen som har varit på mötet svarar ungefär så här. Att ta upp arbetsfördelningen var minerad mark såklart men jag hade en strategi för det. Det var värre att Bengt och Beata tog strid om lunchrasterna så där fick jag försvara mig så gott det gick. Om vi tittar... Titta på det här svaret.
Så jag tror alla förstår vad den här personen menar. Att han har tagit upp arbetsfördelningen. Men det blev en väldigt jobbig diskussion där. Men han hade en idé om hur han skulle hantera den jobbiga diskussionen.
Sen hände något oväntat. Och det var att det blev en kraftfull diskussion om just lunchrasterna. Och där blev det svårare för den här personen att argumentera. Det är ungefär vad som sägs i den här utsagen. Men om vi tittar på den här utsagen så ser vi att...
Vissa då, det som står på spel här är ju en diskussion, det är ju det han beskriver, det är måldomänen. Men vissa begrepp här, som minerad mark, strategi, tog strid om och försvara, de kommer ju från en källdomän. De kommer nämligen från källdomänen krig.
Det är termer vi använder när vi ska beskriva krig på olika sätt. Då säger man inom metafor, teori. Och det här sättet att tänka att vi har en grundläggande metafor i vår kultur som går ut på att diskussion är krig.
Vi kan alltså använda begrepp från krigets domän för att tala om en diskussion. Och det här ger oss då en väldigt god ingång i hur vi faktiskt förstår fenomenet diskussion. Vanligen så menar man inom det här sättet att förstå det som att vi använder begrepp och...
termer från något som är väldigt abstrakt för att tala om någonting som är väldigt konkret. Till exempel, vi menar då att argumentation är en form av krig. Några andra exempel på sådana här kulturella metaforer som vi har, det är till exempel att relationer är rum.
Vi kan nämligen säga så här, ja, jag har gått in i en relation nu. Och det gör vi ju inte, vi går ju inte in i en relation bokstavligt, men alla förstår vad vi menar att när jag går in i en relation är det som att jag går in i ett rum som är sammanslutet. Vi kan säga att, ja, jag har försökt att ta mig ur den här relationen men det går inte riktigt. Då bygger vi ut den här metaforen och pratar om att det är nästan som ett låst rum där det är svårt att hitta utgången.
Jag kan inte komma loss och lämna den här relationen. Jag kan säga att, ja, den relationen känns så instämd. Vi är stängd, vi behöver vädra ut i vår relation.
Alltså så länge jag håller mig till domänen kan jag vara ganska kreativ i mitt språkbruk. Ytterligare ett exempel, vi kan beskriva våra livsförlopp som en resa. Ja, jag har kommit dit nu i livet men jag känner att jag fortfarande har en bit kvar att gå. Det vill säga jag beskriver mitt liv, mitt livsförlopp som en resa på väg mot någon slags mål. Och då är poängen här att när det gäller lärande.
Så har vi ett antal metaforer och olika perspektiv, menar Åge Sälje, har olika metaforer om lärande. Och det är ett nyckelresonemang i den här boken. Bara som exempel på några metaforer som ni säkert känner igen.
Lärande förstår vi ibland som att man förvärvar eller skaffar något. Att lärande handlar om att man tar sig an, man skaffar något. Vi kan till och med säga, ja jag har inte skaffat kunskap om det. Eller jag har inte...
Jag har inte inhämtat den kunskapen ännu. Det är ungefär som att lärande är någonting vi lägger i en korg inom oss. Vi kan prata om lärande som att konstruera eller bygga någonting.
Vi kan prata om att mitt kunskapsbygge eller jag känner att jag behöver mer lärande material för att kunna bygga upp. en förståelse för det här. Vi pratar om lärande som konstruktion.
Lärande som att upptäcka eller se något. Vi kan utbrista Ja, nu ser jag! Ja, tänk att jag inte såg detta innan. Jag fattar. Det vill säga att det är en slags upptäckt lärande.
Vi kan prata om lärande som att ärva eller ta över något. Vi pratar om att lärande handlar om att någon annan person kunde något och sedan, ja jag har inte Jag fick aldrig ta över det från min pappa eller jag fick aldrig ta över det från min mamma och så vidare. Den kunskapen att lärande är en slags övertagande av tidigare kunskap.
Och det finns en rad andra metaforer, ni kan säkert komma på flera. Alltså nyckelpoängen i det här sammanhanget, ja det är ju då att förstå att lärande är en... är något vi kan förstå med olika metaforer. En sista del då innan vi går in på de olika teorierna. Ja, varför ska man lära sig detta med olika teorier?
Varför ska man kunna det överhuvudtaget? Ja, därför att olika perspektiv och metaforer för lärande styr hur vi organiserar skola och utbildning. Så beroende på vilka perspektiv och vilka metaforer vi använder så kommer vi att på olika sätt organisera utbildning.
Tack! Både på samhällsnivå men också på organisationsnivå. Både på den lokala skolan och det lokala klassrummet och nationellt. Så de här metaforerna är oändligt intressanta att känna till och studera.
För genom att förstå dem kan vi också förstå hur vi kan förändra undervisningspraktiker på olika sätt. Låt oss nu ge oss i kast med den allra första teorin, det första perspektivet vi ska titta på. Och det är då behaviorismen och det kapitlet heter Behaviorism och lärande. Det fokus som behaviorismen har det är den lärandes beteendeförändringar.
Behaviorismen är ett perspektiv som intresserar sig för att de saker man utför, det beteendet som sker, det ska vara observerbart och det ska förändras. Det intressanta då i ett periuristiskt perspektiv är att i en undervisningssituation att beteendet av att förstå ett A är någonting som återspeglar sig i handling då. I de här sammanhangen, fokuset på att eleven gör rätt eller fel, att eleven lyckas uppfatta och i handling agera på ett sådant adekvat sätt utifrån det som man ville lära ut. Grundmetaforen för lärandet, ja det är association. Att lärande är en association av två förhållanden.
Hunden som kommer springande när du kommer hem med en pizza, kanske då på grund av att du tidigare har låtit hunden smaka på pizza, har associerat ihop kanske både pizzakartongen men framförallt doften av pizza med erfarenheten att nu ska jag få smaka. Hunden har associerat ihop den goda doften med att nu jädra vankas det pizza. För mig.
Och den här sortens association det är nyckeln till att förstå behaviorism. Att vi då lägger ihop två händelser. Vi lägger ihop doften med att man ska få äta pizza.
Och det här då det kallas för kontiguitet. Att man associerar ihop två förhållanden. Och det sker när de paras ihop flera gånger. När två händelser eller saker uppkommer.
Vid flera tillfällen samtidigt så tenderar vi att para ihop dem på ett sådant sätt att vi lär oss att det ena betyder det andra. Den person som upptäckte det här inom behaviorismen det var en forskare som hette Ivan Pavlov och honom läser vi ofta om. Han gjorde det just på hundar.
Pavlov var ingen, han var ingen psykolog egentligen utan han var intresserad av matsmältning och matsmältningsfunktioner hos hundar och upptäckte... nästan av en händelse att hundar började dräggla vid tillfällen som var inlärt. Det var så att de började ju dräggla och saliverera när de såg mat, men de började då saliverera redan av förväntan i olika sammanhang, bland annat när de såg djurskötarna som brukade komma med mat.
Och då kan man säga att vad Pavlov gjorde då var att han lyckades föra över det här beteendet av att börja dräggla. Den här reflexen att börja drägla, den fick Pavlov hundarna att göra när han slog i en stämgaffel. Och det här är den klassiska idén inom behaviorismen, eller det som kallas för klassisk betingning.
Att vi har en automatisk respons eller en reflex som förs över på något annat. Låt oss ta ett exempel och illustrera detta med behaviorismens språkbruk. Alltså, du har en hund. Och den här hunden har reflexen att när den ser mat så börjar den drägla.
Det kallas då, det här svaret på att se mat, det kallas då för obetingad respons. Det är en naturlig respons, det är en respons som inte är inlärd. Den finns där från början, den är reflexmässig, den är biologiskt given.
Det är ett stimuli, det är en aspekt, det är en del av miljön som... utlöser den obetingade responsen, i det här fallet maten. Den kallas då för obetingad stimulus.
Det är ett stimulus som automatiskt skapar en emotionell eller fysiologisk respons. Vad som görs då när man experimenterar med det här och vad Pavlov gjorde var att han införde en klockringning. Här kan man införa vad som helst.
Vad som helst som inte har en betydelse för hunden. Och det som inte har en betydelse för hunden, det kallas då för neutralt stimulus. Det är någonting som man inte reagerar på.
Om du hade bara ringt dig en klocka så kanske hunden inte hade reagerat på det överhuvudtaget. Vad som då händer... är att om du ringer klockan väldigt ofta samtidigt som du visar maten då kommer klockringningen att kopplas ihop med maten.
Den kommer att associeras ihop med maten. Då sker den här så kallade kontiguiteten. Att vi associerar ihop två förhållanden för de paras ihop upprepade gånger.
Så småningom kan du då ta bort det obetingade stimulet. Du kan ta bort... För nu har det skett.
Och vad som händer då är att den obetingade responsen, för nu börjar nämligen hunden dräggla när den bara hör klockan, har blivit en betingad respons. En inlärd respons. Och det som tidigare var ett neutralt stimulus har nu blivit ett betingat stimulus. För det är ett stimulus som framkallar en fysiologisk respons efter betingning. Och det här då, det kallas för klassisk betingning.
Det är den första upptäckten som görs vid 1900-talets början, nämligen att man kan föra över beteenden som är reflexmässiga och knutna till ett tillstånd till ett annat tillstånd. Men det här är ju väldigt begränsat, för om du vill använda det här för inlärning så krävs det i så fall att du jobbar och utgår från en befintlig reflex. Det måste finnas en reflex du för över. Och det finns ju väldigt mycket saker vi lär oss i livet som inte är att föra över reflexer på någonting.
Och här var det en herre som hette Edward Thorndike som några år efter Pavlov tog fram något som kallas för Thorndikes belöningslag. Thorndike han var intresserad av att se om det kunde vara så att han kunde få katter att lösa problem i så kallade pussellådor. Så Fonda kan utveckla det. Det var väl helt enkelt en slags träburar där det fanns en mekanism som var sådan att på några av dem var det att man var tvungen att trampa på en pedal för att den lilla dörren skulle öppnas.
Och ibland var det till och med en hasp utanför så man var först tvungen att slå på haspen och sen trycka på pedalen. Han jobbade med lite olika. Katten behövde då upptäcka att om den tryckte på pedalen, då åkte själva luckan upp och den kom ut. Och ibland fanns det en god belöning i form av någon fiskbit utanför här.
Och det är viktigt att förtydliga att Thorndark menade att det var inte så att katterna listade ut det, men de upptäckte av en slump att det lönade sig att trycka på pedalen. Det lönade sig för efter att man hade tryckt på pedalen öppnades luckan och man kunde komma ut då, antingen till friheten Eller både till friheten och den här goda fiskbiten. Och det betyder ju då att vad Thorndike han såg det var att beteendet förändrades på grund av vad beteendet fick för konsekvenser.
För när välkatten hade upptäckt att det här var sättet att komma ur lådan så blev sannolikheten att det skulle trycka på pedalen igen mycket mycket högre. Det ökade hela tiden. Så en stor poäng med det här det är då belöningslagen, nämligen idén att ett beteende förändras på grund av vad det har för konsekvenser.
Och även om Thorndike var den som upptäckte detta och som skrev om det så i relation till skolaundervisning är det en herre som hette Burrhouse Frederick Skinner som populariserade den här idén och började kalla det för operantbetingning. Och Då behöver vi ta reda på vad är operant? Ja, operanter, det är då till skillnad från reflexer, viljestödda beteenden. Beteenden som vi gör målinriktat på miljön för att vi vill få en viss konsekvens, för att vi vill åstadkomma någonting. Att hunden känner doften av pizza och börjar drägla och skälla för det är gott, det är en reflex.
Men att hunden aktivt spårar. Att den vänder sig mot ett spår för att hitta någonting som den är satt att söka efter, det är en operant. Och vad Frondijk var intresserad av var att förändra viljestöd av beteenden.
Operantbetingning betyder då inlärning av ett viljestödt beteende där ett viljestödt beteende förstärks eller försvagas av konsekvenser. Det vill säga genom att se till att vissa önskvärda beteenden får eftersträvansvärda konsekvenser så kan vi öka sannolikheten att de återupprepas. Medan andra inte. inte får eftersträvansvärda konsekvenser, då kan vi få dem att minska.
Och här pratar man inom behaviorismen om förstärkning och bestraffning. Och nu är det väldigt viktigt att ta med sig att när behaviorister pratar om förstärkning och bestraffning så är det inte riktigt på det sättet som vi förstår belöning och bestraffning i vardagslag. För det första är det dumt att använda ordet belöning, det är bättre att använda ordet förstärkning.
Och för det andra... Med bestraffning menar vi inte alltid en aktiv handling som man gör mot något, utan konsekvenser kan straffa sig. Om du lägger handen på plattan så lär du dig ganska fort att det var en jättedålig idé. Det är inte så att en person har bestraffat dig, däremot har handlingen straffat sig.
Försök att tänka så när ni tänker på vad behaviorismen avser med bestraffning så blir det lättare. Idén är då att när något förstärks, eller rättare sagt när ett beteende ökar i frekvens, när det är så att ett visst beteende ökar, då kan vi se att det som ledde till att beteendet ökade, det var en förstärkning. Så det är först efteråt man kan se om något var en förstärkning eller bestraffning.
Någonting som leder till att ett beteende minskar. Ja, det är en bestraffning. För det ledde till att beteendet inte återupprepades.
Låt mig ta ett exempel. Låt säga att du har en strulig elev i en skola. Och den här eleven får då som bestraffning att under en kvarsättning hjälpa vaktmästaren.
Det visar sig så småningom att den här eleven älskar vaktmästaren och tycker det är jätteroligt att göra de här sakerna som han får göra under sin kvarsättning med vaktmästaren. Då har... Då kommer inte beteendet att minska för det vi trodde på pappret skulle vara bestraffande var i själva verket en förstärkning.
På samma sätt kan man tänka sig att man vill belöna någonting genom att ge dem något gott. Det visar sig att den här personen avskyr just gräddglass och tycker att det är vedervärdigt så då är det inte en, det är ingen förstärkning på det viset. Vi ska titta på det här närmare.
Men först ska vi förtydliga... Två andra begrepp som används inom behaviorismen. Den ena är begreppet positiv.
Och positiv här det betyder inte nödvändigtvis att något är bra. Det betyder bara att någonting läggs till. Medan negativ det betyder att någonting tas bort. Och det betyder att vi får något som heter både positiv och negativ förstärkning.
Men att vi också har positiv och negativ bestraffning. Gud vad konstigt det låter. Vadå positiv bestraffning? Det kan väl aldrig vara... Positivt, jo låt mig förklara.
Det handlar alltså inte alls om huruvida något är bra eller dåligt utan bara om huruvida något läggs till eller tas bort. Vi kan tänka oss det här. Oavsett om vi är djur eller människor så kan vi befinna oss på en skala mellan att må dåligt och må bra.
Saker då som får oss att må bra och som läggs till då är det en positiv förstärkning. Så låt säga att en hund som är väldigt duktig får en köttbulle eller en hund som börjar dra i kopplet mot en annan hund då det leder till att hunden får träffa den här andra hunden, nosa på den och hälsa. Det är då konsekvenser, både att få en köttbulle och att få träffa och nosa på den här andra mysiga hunden är då saker som hunden tycker är bra.
Det betyder då att det här är en form av... positiv förstärkning. För det tillfördes något bra.
I situationen fanns ingen köttbulle. Det fanns inget nosande på hunden. Men jag betedde mig på ett sånt sätt att det här blev konsekvenserna.
I fallet med människor så skulle positiv förstärkning kunna vara att jag får lön för att jag går till jobbet eller att jag är väldigt trevlig och artig på en fest och det leder till att jag får bekräftelse och nya vänner. Och jag tycker om bekräftelse, jag tycker om nya vänner. Så då...
Och är det också sannolikt att det har tillförts nya saker? Och de här sakerna var bra för mig, så sannolikheten att jag återupprepar det här beteendet, att jag är trevlig och glad och utåtriktad på en fest, den ökar. Jag lär mig att det var ett bra sätt att få något som jag ville ha i mitt liv.
Positiv förstärkning, något bra tillförs. Sannolikheten att beteende upprepas ökar, inga konstigheter. Sen är det ju också så att...
Vi kan vara i situationer där något dåligt pågår eller något dåligt kommer att hända. Då är det ju så att om det här dåliga försvinner, då tycker jag att det är bra. Till exempel, en hund har blivit infångad och sett klosaxen komma fram.
Om hunden stretar emot allt den orkar så säger jag som husse, eller så säger man som matte, eller ägare till hunden bara, att nej. Det går inte, jag släpper hunden. Då lär sig hunden att det där jobbiga att behöva ligga och få klorna klippta.
Det slipper jag om jag stretar emot. Och det är då negativ förstärkning. Något dåligt försvinner från hunden.
Så det dåliga försvann. På samma vis så kan en människa, ett barn eller kanske en vuxen. Som gnäller jättemycket vid en måltid. Och säger jag vill inte, jag orkar inte det här.
Till slut trötta ut sina föräldrar som säger ja, ja men du slipper då, du får gå från bådet. Och då behöver barnet eller den vuxna inte äta upp den här broccolin eller vad det nu var man tyckte var äckligt och inte ville. Man slipper det och lär sig då att det här gnället, det lönade sig för det dåliga togs bort. Så negativ förstärkning, det är när något dåligt tas bort. Men det är fortfarande något som ökar sannolikheten.
att beteende upprepas. Positiv bestraffning är det när något dåligt tillförs. Till exempel en hund som i normala fall vet att om jag springer till kylskåpet så kanske min ägare låter en god köttbulle trilla ur den.
Plötsligt så springer hunden dit och vid det här tillfället så råkar jag tappa ut en chili och hunden smakar på chilifrukten. och då tillförs någonting som är dåligt till hunden, nämligen en stark smak. På samma sätt kan jag, om jag lägger handen på plattan, jag är liten och okunnig och inte fått lära mig detta, så bränner jag mig. Det tillförs alltså dåliga saker och jag lär mig av konsekvenserna att inte återupprepa det här beteendet.
Sannolikheten att beteendet upprepas minskar. Slutligen så finns det negativ bestraffning. Och det är då när något som är bra för mig, något jag gillar, tas bort.
Jag har någonting och är i en situation där allting är toppen och jättebra. Men det här braja, det försvinner. Till exempel en hund som har sin favoritleksak men inte kan låta bli att härja med den så mycket att den rister med den här kamptrasan så att den drar ner en vas från bordet.
Då kanske ägaren säger, nu räcker det! och tar leksaken ifrån den. Den hunden lär sig att det här beteendet, att härja så mycket med leksaken det var kanske en dålig idé för då blir jag av med leksaken.
Åtminstone om jag gör det i närheten av husse och matte. Eller så är du på en fest och skojar och drar skämt men du drar ett skämt som inte är särskilt roligt utan som är direkt olämpligt och märker Nu det blev en liten otrevlig och jobbig stämning. Det som tidigare var en trevlig situation där du var i centrum och hade bekräftelse försvinner nu när du istället ramas in som lite pinsam. Så hunden blir alltså fråntagen en leksak, du förlorar ditt sociala förtroende. Och i bägge de här fallen så skulle en behaviorist säga att sannolikheten att beteendet upprepas minskar.
Du lär dig att det här beteendet betyder dåliga saker för. Så, detta om behaviorismen. Men behaviorismen är då inte en teori som har stått okritiserad, utan behaviorismen har fått kritik från lite olika håll.
Det första är att den här teorin, den kan förklara enkla beteendeförändringar, men den kan inte förklara det man kallar för högre mentala processer. Andra teoretiker menar att det är otroligt svårt att tänka sig att vårt komplexa beteende som språkbruket, där vi använder språket hela tiden på nya sätt, att det skulle betingas in på det här förenklade sättet som behaviorismen antyder. Det andra är att man menar att det gjordes ett kategorimisstag. Många behavioristerna studerade djur men gör uttalanden om människor.
Och det är då ett problem. Det är då ett problem för vi kan inte enkelt föra över slutsatser från djurriket på hur människor beter sig. Sen finns det också en rad etiska invändningar.
Både etiska invändningar mot hur experimenten gjordes. Att man gjorde djurförsök. i många sammanhang, men också etiska invändningar i att en del försök som gjordes med att det gjordes bestraffningar men också missuppfattningar av behaviorismen, att behaviorismen förespråkade bestraffning.
Och som sagt, en grundtes inom den operanta betingningen är att du kan inte lära ut ett nytt beteende. Du kan bara ta bort beteende med olika typer av bestraffning. Men naturligtvis finns det då etiska invändningar i relation till olika typer av missuppfattningar och oetiska försök som har gjorts med det här i pedagogiska sammanhang där man har infört bestraffningar. Så det här är inte en teori som har fått stå okritiserad på något sätt. Låt oss gå vidare och titta på nästa teori och det är då det som i Rogers bok heter kognitivism och lärande.
Och här vill jag... Börja med att vi gör en liten förändring i vår vokabulär. Därför att kognitivism är inte ett begrepp som de som arbetar i den här teorin själva använder.
De pratar om att de jobbar i något av flera olika kognitiva perspektiv. Så kognitivism uppfattar jag vara ett ord som man använder när man vill positionera någonting som avvikande eller problematiskt. Faktiskt skulle jag vilja säga.
Därför tycker jag att vi ska sätta lite parentes om att det begreppet används i de här sammanhangen och nöja oss med att prata om kognitiva perspektiv. Så under resten av den här föreläsningen kommer jag använda begreppet kognitiva perspektiv men avser då det som står i det kapitlet som i boken används begreppet kognitivism. Fokus i den här teorin, ja det är då på de inre processerna.
Där behaviorismen tittade på de yttre beteendeförändringarna så tittar man i det kognitiva perspektiven på det inre, det som sker i huvudet på någon. Och till stor del så liknar man det som sker i huvudet vid olika maskinella eller datoriserade processer. Men fokus är alltså på det inre livet.
Den grundläggande metaforen som används, ja den är då just för att datorn ofta används som en liknelse för att förstå vårat medvetande och vårt kognitiva apparat. Det är då att lärande är en slags informationsprocessande, att vi precis som en dator processar och lagrar information på olika sätt. När vi pratar om kognitiva perspektiv så är det också viktigt att...
prata om det i plural, att det finns flera olika kognitiva perspektiv som gör lite olika anspråk och som ser lite olika ut. Och de två större perspektiven vi ska titta på här, det är dels då Piagets tankevärld och det är det som kallas för informationsprocessteori. Och de är närbesläktade, men två lite olika tanketraditioner som kommer in rent historiskt vid lite olika tidpunkter. Men låt oss börja med Piaget och Piagets så kallade schemabegrepp.
Piaget är ju en av de stora tänkarna inom pedagogik, pedagogisk psykologi och alla typer av sammanhang där vi intresserar oss för lärande och hur förändringar sker. Även inom utvecklingspsykologi. Men en grundidé hos Piaget då...
som var Sveitsis forskare, det är begreppet schema. Grundidén att information från omvärlden kan man se som en slags byggklossar som vårt medvetande använder ihop med befintliga kognitiva strukturer. Alltså befintliga byggen, byggen vi redan har, kognitiva strukturer vi redan har som kallas för kognitiva scheman. Det vill säga de legoklossar du redan har i säcken.
Du kombinerar ny information med tidigare erfarenhet i en typ av kunskapskonstruktion. Så här hör ni också att en av de metaforer som används inom den här delen av de kognitiva perspektiven är konstruktionsmetaforen. Piaget menade att tänkandet hade två grundläggande tendenser.
Den ena grundläggande tendensen var att vi organiserar våra tankar och vi organiserar dem just i de här psykologiska strukturerna som kallas för scheman. Och scheman då, det är tänkandets byggstenar. När vi väl har lärt in ett schema så är det med hjälp av ett schema du tänker.
Det är ett schema har du den. mental bild eller en mental representation du har konstruerat av omvärlden som gör att du behöver inte ha den här företeelsen i omvärlden framför dig för att kunna tänka, tala och agera mot det. Du kan på ett abstrakt plan tänka på hundar utan att ha en hund vid dina fötter. Du kan tänka på äpplen, du kan resonera om äpplen utan att du har ett äpple framför dig för du har... menar Piaget, ett kognitivt schema, en kognitiv struktur lagrad hos dig som svarar mot den här företeelsen.
Du har också scheman för olika beteenden, för olika företeelser. Du har ett schema för hur det går till när du går in i en affär. Du har ett schema för hur det går till att låna en bok på biblioteket. Du har ett schema för att köra bil och så vidare.
Scheman är det som gör det möjligt att på ett mentalt plan representera vår omvärld. Och då är det så att lärande handlar om att konstruera nya scheman och att vara i situationer där enkla scheman successivt blir mer och mer sofistikerade, mer och mer detaljerade, mer och mer komplexa i sin konstruktion. Så schemata eller scheman, det betyder alltså en abstrakt kunskapsstruktur som organiserar stora mängder information.
Vi kan också säga att det är en slags fack. som fylls på med innehåll när schemat tillämpas. Det vill säga, när du hör ordet äpple så har du lite inre bilder knutna till det här, du har en förståelse för vilka äpplen du gillar, du har en associativ struktur av olika äpplesorter etc. som du förenar med detta.
Den andra grundläggande tendensen i tänkandet som Piaget pratade om, det var då det som kallas för... adaptation eller anpassning. Förutom att medvetandet organiserar sig i tydliga strukturer så är det också så att tänkandet anpassas till omgivningen.
Det adapteras till omgivningen. Och det sker när vi har en obalans mellan vårt inre och miljön. När vi möter någonting, någon information i omgivningen som vi inte har ett...
tillräckligt utvecklat kognitivt schema eller inget schema alls för att hantera så uppkommer en obalans. Och det här måste vi hantera på olika sätt. Det kan också vara så att vi stöter på delvis ny information som vi bara har ett schema som kanske passar. Då måste vi pröva det här om det är så att vi har en typ av erfarenhet som vi kan applicera på den här nya. Det betyder att adaptationsprocessen kan ta två vägar.
Jag ska gå igenom det här noggrant strax. Det ena i alla fall, det kallas för assimilation. Och det är då när vi införliva ny information i existerande scheman. Det visar sig att det här nya vi mötte, det har vi redan en kunskapsstruktur för. Och den kunskapsstrukturen passar på den här nya erfarenheten.
Eller så sker akkommodation. Och det är när vi måste förändra våra scheman eller skapa nya. Som svar på den här informationen, vi måste förändra vår världsbild, vi måste lära oss något väsentligt nytt.
Låt mig ta ett exempel. Det lilla barnet kanske har ett schema för hundar som är byggt på familjens hund som säger det är en chefer. Det är i första hand en chefer som barnet har mött i den här sammanhangen, men det har en uppfattning om att en hund är ett djur med nos, päls, svans och tassar som går på fyra ben och som... Är trevlig och kan skälla och nosa och så vidare. Så stöter barnet på en annan hundras.
Då är det en delvis ny information. Men den informationen är inte tillräckligt olik för att akkommodation ska behöva ske. Det visar sig att vi har prövat det här schemat och det där passar ganska bra.
Det där stämmer in på hunden. Den har nos, päls, svans, tassar, skäller. Det här är en hund. Och assimilation av den nya informationen sker i relation till... det kognitiva schema, det kognitiva struktur jag redan hade.
Men så är barnet ute, och just det, då uppkommer ju också balans. Det kommer en balans mellan den... erfarenhet som fanns i världen och vår inre kognitiva struktur. Men så stöter jag på ett annat djur här, nämligen en äckorre. Och då kanske jag prövar och säger, är den där en hund?
Och någon annan person säger, nej det är en äckorre. Och hur jag än prövar mitt schema, hur jag än vänder och vrider på den här äckorren fram och tillbaka så får jag den inte att passa in i min schematiska struktur. För att lösa den här obalansen som har uppkommit, konstruera ett nytt schema så att den här nya erfarenheten passar in med den nya kognitiva strukturen.
Och det här kallas då för akkommodation i PHEs begreppsvärld. Och det är ett annat sätt att få balans, det vill säga att skapa ett nytt befintligt schema som passar den nya erfarenheten. Det ska också sägas det att... En annan del av Piagets teori som hänger ihop med det här, som ni kommer ihåg så sa jag att scheman då det är tänkandets byggstenar och vi behöver ha scheman för att vi ska kunna tänka på de här sakerna frigjort från själva tinget. Du ska inte behöva ha ett äpple framför dig för att kunna resonera om äpplen på olika sätt.
Och det här att resonera abstrakt med saker du inte har framför dig, det menar Piaget, det är den högsta formen av stadie som... barn inte behärskar i tidigare åldrar. För hos Piaget så var det centralt att vi genomgår olika stadier i vår utveckling. Piaget pratade om fyra olika utvecklingsstadier som barn gick igenom som går från att man inte klarar av att tänka abstrakt överhuvudtaget till att successivt kunna abstrahera sitt tänkande mer och mer. Och de här stadierna heter det sensormotoriska stadiet, det preoperationella stadiet det konkreta operationernas stadium och det formella operationernas stadium.
Låt oss titta närmare på detta. Det sensormotoriska utvecklingsstadiet menade Piaget, det var från 0 till 2 år och den stora landvinningen som barnet gör rent kognitivt under den här åren det är att de utvecklar det som kallas för objektpermanens. Det betyder att barnet så småningom lär sig att förstå att Ett objekt, något, ett ting som du håller framför, det som du kan se, det existerar även när du tar bort det. När du leker titut med ett riktigt litet barn eller gömmer en sak från det, som menade P.A. Kjeto, då uppfattar inte barnet att det här tinget existerar så fort du tar det ur synfältet. Det satt sig borta.
Du kan enkelt lura ett barn att ta ifrån dig en leksaken om du får det att titta åt ett annat håll. Sen tar du bort leksaken och när barnet tittar tillbaka så är det som om det här tinget aldrig har funnits. Objektpermanens, det är då att förstå att det som försvinner ur min synvinkel, det ur mitt så att säga egocentriska perspektiv, det upphör inte att existera utan det finns oberoende av mig.
Och det här är då första steget för att kunna konstruera scheman. Det är också första steget till att kunna göra målinriktade handlingar. Det är något som barnet uppfattar här, att barnet kan sträcka sig efter någonting, ta någonting.
Det är en del av utvecklingen i det sensormotoriska stadiet. Nästa stadium kallas för det preoperationella stadiet. Det betyder då att barnet ännu inte är redo för att göra operationer. Och operationer ska inte förväxlas med operanter, utan operationer... I den piacetanska begreppsvärlden, det betyder helt enkelt tankar som är helt frigjorda från konkreta sammanhang.
Att du kan tänka i abstrakta termer. Och nu är barnet ännu inte riktigt redo för det. Det är inte redo för rena tankehandlingar eller operationer. Vad barnet utvecklar, den stora landvinningen här dock, det är att barnet kan utveckla förmågan att använda symboler eller symboliska funktioner.
Det lär sig det som kallas för sakets semiotiska funktion, nämligen att ordbild och ting kan stå för något annat än sig självt. Till exempel barnet som använder en käpphäst och låtsas att käpphästen är en riktig häst. Det beter sig som om det här var ett riktigt djur. Det matar det med gräs och så vidare. Allt detta gör barnet för att det har förstått det som kallas för tingets semiotiska funktion, nämligen att Den här käpphästen kan stå för något annat, den kan stå för en riktig eller verklig häst.
På samma sätt lär sig barnet att bilder och också ordbegrepp kan stå för något annat. Ord är inte längre bara ljud, ord är någonting som vi använder för att referera till någonting som inte är närvarande i. situationen, någonting där vi använder den semiotiska funktionen att peka ut något som står för något annat än sig själv.
Och det här sker då i det preoperationella stadiet. Sen kommer vi till det som kallas för det konkret operationella stadiet. Barnet har då fortfarande inte förmågan att helt frigöra sig från sinnesintrycken och erfarenheterna och tänka helt abstrakt.
Men det börjar komma. är stabil även om jag inte ser det som sker så kan det ske saker utan mig. Och det börjar utveckla ett logiskt tankesystem.
Men tankarna är fortfarande väldigt knutna till konkreta situationer. Och i den här åldern börjar barnen kunna lösa det som kallas för konservationsproblemet. Men de har fortfarande problem med det. Vad är då konservationsproblemet?
Jo, det är då förståelsen för en rad olika aspekter, nämligen att man lär sig att se mer än en del av ett ting samtidigt, att man förstår att förändringar i en dimension kan uppväckas av en annan dimension, att man förstår att saker och ting har en fast identitet och så vidare. Och det här görs då en viss typ av experiment för att illustrera, nämligen ett experiment där man då... Håller fram två bägare som är likadana med vatten. Sen så tar man en något bredare bägare och häller över vattnet i det. Och vad som händer då vanligen är att barnet uppfattar i den här åldern att det är mer vatten i den bägaren som är bredare då.
Eller förlåt, den som är högre. För att vattennivån har sjunkit. Så barnet förstår inte att det här att höjden väcks upp av bredden. Höjden väcks upp av bredden.
Det har inte förstått att det är samma mängd vatten trots att det precis såg vattnet hällas över i det nya kärlet och det beror på att barnet saknar den här förståelsen av att tinget har en fast identitet men också menar Piaget att det har inte det som kallas för reversibelt tänkande. Barnet kan inte tänka i baklänges steg och inte så att säga komma fram till den här slutsatsen. Därefter kommer då det formellt operationella stadiet och det kommer då från att barnet är ungefär 11 år till vuxen ålder.
Här kan barnet då jobba med abstrakt tänkande och flera variabler. Här löser barnen vanligen konservationsproblemet. Det kan tänka det som kallas hypotetiskt deduktivt, det vill säga att man ställer upp olika premisser och utifrån dem kan man härleda ett påstående. Det vill säga om jag säger ädelmetaller rostar inte, guld är en ädelmetall.
Och sen fråga dig, rostar guld? Då kan ju du i de satserna, även om du aldrig har sett något som är av guld, även om du inte har gjort erfarenheten att guld inte rostar, så kan du härleda det och säga att guld rostar inte. Du kan dra den slutsatsen på grundval av att mina premisser är sanna. Det kallas för hypotetiskt deduktivt tänkande och det klarar barnen i den här åldern.
De kan också föra induktiva resonemang och det betyder att man kan generalisera från enskilda observationer. Man förstår att om det här händer i den här situationen är det sannolikt att det händer i andra likartade situationer. Så man kan dra den sortens slutsatser. Så, för Piaget så var... Förut så var grundmetaforerna för att förstå lärande då att vi upptäcker världen och vi konstruerar.
Det var dock inte så, för Piaget, så särskilt intressant att försöka forcera utvecklingen. De här stadierna jag nyss beskrev, det var någonting som barnet var tvunget att gå igenom och det fanns ingen anledning att försöka lära ett barn på ett lägre stadium något som vi kanske, som krävde, eller som kräver att de har gått igenom en viss fas för att de ska kunna förstå det. Men poängen med mycket av Piagets tänkande är att lärande handlar om att genom ditt upptäckande och utforskande av världen så konstruerar du egen innebörd och egen mening. Han sa att förstå är att upptäcka och tänkte sig det. Och det har då lett till att Piagets tankegods är en av de tanketraditioner som förespråkar väldigt ofta aktiva arbetsformer i skola-och undervisningssammanhang.
Piaget menade i ett av sina mer berömda citat så sa han så här. Ja just det, till exempel med aktiva arbetsformer. Det har ju lett till idéer som att ska du förstå lågkonjunktur så kan du åka en rushbana för att förstå en nedåtgående graf.
Att de här erfarenheterna kan kopplas ihop. Eller att vi ska mäta skolgården med en linjal och så vidare för att förstå olika måttenheter. Så sa Piaget han så här, barn ska ha möjlighet att experimentera och göra sina egna efterforskningar.
Lärare kan såklart guida dem genom att tillhandahålla lämpligt material. Men menade han, det är viktigt att ett barn för att förstå något konstruerar det själv. Han och det är Piaget som tjönar det här, måste återskapa det. Varje gång vi lär ett barn något hindrar vi honom från att konstruera det själv. Och det här är då en typ av citat som har lett till ganska... ganska tydliga pedagogiska idéer där direkt undervisning och undervisning i form av föreläsningar, instruktioner då betraktas som problematiska och man ser det som mer fördelaktigt att barn får dra sina egna slutsatser utifrån olika typer av problem.
En tanke som ibland kallas för konstruktivism i de här sammanhangen eller konstruktivistiskt inspirerad pedagogik och som inte bara kommer från PHE utan vi ska se andra tanketraditioner som... har det här sättet att förstå lärande inom sig också. Vad finns det då för kritik av, om vi börjar med Piaget? Ja, här har vi just kritik av stadieteorierna, nämligen att Piaget var universalist. Han menade att de här stadierna skulle finnas oavsett kultur, men det har visat sig att...
De ser väldigt olika ut beroende på var du är född, var du är uppvuxen, men också vilken typ av material du hanterar. Det finns begränsad empiri. Piaget gjorde studier på sina egna barn och vad sveitsiska barn i 1900-tal, tidigt 1900-tal, klarar av och vad barn i andra delar och andra historiska epoker klarar av är ganska olika.
Så att förstå det här som fasta, frevigt... universella kognitiva strukturer menar man idag är problematiskt. Och slutligen finns det en pedagogisk kritik som menar att de här elevaktiva arbetsformerna som delvis utmynnar och PHEs tankesätt, de fungerar inte i praktiken. Den genuina nyfikenheten som finns hos det lilla barnet att den skulle vara jämförbar med våra studenter, elever eller undervisningsdeltagares Nyfikenhet och drivkraft stämmer tyvärr inte alltid i praktiken så det är inte alltid så lätt att jobba med undervisningsformer som ska vara elevaktiva. Tyvärr har det här lett till en viss demonisering av klassisk instruktion som har hamnat i en förfördelad dag där man har kopplat ihop klassisk instruktion och klassisk...
utlärande pedagogik med problematiska pedagogiska arbetsformer. Nu ska vi titta lite på den andra typen av kognitiv teori som nämns i det här kapitlet och det är det som kallas för informationsprocessteori och här har man verkligen tagit fasta på den här idén om att bygg... så att säga informationen är en slags byggklossar som vi kombinerar med tidigare erfarenhet till.
nya saker. Men en poäng vi lägger till här det är just att vår förmåga att processa information den är begränsad. Och det var en herre som hette George Miller som resonerade om det här i en klassisk artikel som hette The Magical Number 7 plus or minus 2 som limits to our capacity for processing information.
Och Miller han resonerade så att vi har en slags arbetsminne och i detta arbetsminne så har vi en begränsad förmåga att komma ihåg saker under en och samma tidsperiod. Vi kan inte processa tillräckligt mycket information utan Miller menade då att sju var det magiska talet. För det var då sju plus eller minus två informationsbitar som vi kunde hantera.
Informationsbitar är då... en icke-sammanhängande sak, till exempel ett namn eller ett nummer. Så vi kan liksom bara komma ihåg, säg då 5-9 siffror vid samma tillfälle, eller 5-9 namn i en följd, klarar vi att ha i vårt arbetsminne.
Och därför är vårt arbetsminne så begränsat. Och det här sättet att tänka, det finns kvar än idag i många av de mer moderna kognitiva teorierna, nämligen... informationsprocess, teori och mycket av den minnesforskning som finns.
Inom minnesforskning så brukar man säga att vi har något som kallas för ett sensoriskt minne. Det är då den första minneskapaciteten där information kommer in. Och det har en stor kapacitet, vi kan ha väldigt mycket information i vårt sensoriskt minne.
Men den är väldigt... Det är väldigt kort. Tänk er när ni kör bil i en situation där ni kör bil.
All information som finns omkring er i den bilkörande aktiviteten är information som kommer in i ert sensoriska minne. Men det är bara vissa delar av det här som ni väljer att processa. Så det sensoriska minnet kan liknas vid en sån här sorteringsmaskin för olika grönsaker här.
Där ni kommer in väldigt mycket. Men det sker en slags första gallring och sortering ganska snart där bara viss information går vidare i minnesystemet. Och det går då vidare till nästa del av minnesystemet som kallas för arbetsminne.
Och arbetsminnet är där vi gör någonting med den information som vi får till oss. Det är där vi bearbetar den. Man kan säga att det kan liknas vid tänkandets arbetsbord. Om du tar exemplet där du kör bil igen. Så är det kanske så att du uppmärksammar just det. Du ser en massa saker, trafikskyltar, bilar från olika håll.
Men du uppmärksammar just bilen som kommer från höger. För den har du väjningsplikt för. Så du håller fokus på den.
Du tänker på den. Det är den bilen som landar i ditt arbetsminne. Det är det du fortsätter att uppmärksamma.
Och håll ögonen på när du går in i rondellen eller den här trafiksituationen. Slutligen. Så har vi då enligt det här sättet att tänka något som kallas för långtidsminne och det är då det lager av både verktyg, alltså förfaringssätt och material som vi då har lyckats tillskanska oss under vårt liv.
Man kan säga att man kan likna det vid en slags mental hårddisk som vi har då i analogi med den här datormetaforen. Så den metafor som informationsprocess teori som sagt var... Mycket använder det att lärande är som en dators processande och att vi då lagrar information i våra långtidsminnen som då är en slags lärandets hårddisk.
Så information från omvärlden bearbetas och lagras i långtidsminnet eller den hårddisk som vi har. Den här teorin har då framförallt fått kritik dels för att datoranalogin kan uppfattas som väldigt bristfällig. Kan vi verkligen likna det mänskliga medvetandet vid en dator? Det är väl ändå så att hos oss sker en typ av bortfall som inte sker hos datorer. Det är inte väldigt begränsat att förstå världen i det här enkla sättet med information.
Och man uppfattar också att de här modellerna som kognitionsvetenskap och kognitiva teorier inom psykologin använder, att de är konceptuella. Det vill säga, det går inte att bevisa att vi har något som är ett långtidsminne. Du kan inte gå in i hjärnan och se långtidsminnet, utan långtidsminnet är en...
konceptuell modell för att förstå hur de här kognitiva funktionerna fungerar på olika sätt. Men de är inte empiriskt fastslagna, det kan de aldrig bli eftersom de inte är observerbara. En behaviorist skulle säga att du kan bara observera beteenden, du kan bara observera det som kommer in och det som kommer ur den kognitiva apparaten. Du kan därför inte göra uttalanden om den kognitiva apparaten i sig, men det har man inga problem med i. det kognitiva perspektivet.
Så, vi ska nu gå över till ett neurovetenskapligt perspektiv på lärande. Det tredje perspektivet i den här boken som vi går igenom. Och här är ju då fokus på en biologisk nivå. Alltså fokus är på den biologiska nivån nämligen hjärnan och hjärnans funktioner och funktionalitet.
Och då kan man säga så här. Några saker som är bra att känna till om hjärnan och kognitiv utveckling är att som barn har vi ett överskott av synapser. Vad är då synapser?
Synapser är de kopplingar som finns mellan olika nervceller. När vi föds har vi kanske 100-200 miljarder nervceller i hjärnan och varje nervcell har 2500. Men redan vid 2-3 års ålder så har våra nervceller upp till 15 000 synapser. Alltså vi får fler synapser och det här är fler kopplingar mellan nervceller än vad vi faktiskt använder.
För det sker då en överproduktion av det. Och då är det så att det är bara nervceller som används som överlever. som klarar sig eller som överlever. Det betyder att det sker en överproduktion av synapser och det sker gallringsprocesser.
Det är intressant därför att... Här så funkar det så att vi har dels något som kallas för erfarenhetsförväntan. I vissa perioder av livet så kommer vi då under barndomen framförallt att producera mer synapser för att vi biologiskt är inställda på att vi ska göra vissa erfarenheter. Det finns en förväntan på att nu ska du till exempel exponeras för språket. eller nu ska du exponeras för några grundläggande förmågor och då är det så att du behöver mer kopplingar mellan dina nervceller.
Så hjärnan förväntar sig en viss stimulans. Sen finns det också synapser som bildas beroende på erfarenhet. Det vill säga synapser som svarar på nervaktivitet. Du gör en viss erfarenhet och det betyder då att hjärnan förändras på grund av det. Det skapas fler synapser.
Och det intressanta med det här resonemanget är ju då att till exempel så är det ju så att det är ju i vissa tidiga åldrar som du har möjlighet att utveckla ett perfekt uttal på ett främmande språk. Och det beror sannolikt på att du har en sån här erfarenhetsförväntan där. Det är betydligt svårare och nästintill omöjligt att få just det här perfekta uttalet på ett främmande språk.
Eller på ett språk om du är med om det senare i livet. Det är också så att det här öppnar upp för en rad resonemang om vad det innebär att berövas vissa konkreta erfarenheter i tidig ålder. Vad vi pratar om här, det kallas för hjärnans plasticitet.
Och det är att erfarenheter som vi gör faktiskt på en fysiologisk nivå förändrar hjärnans struktur och organisation. Det kan ske både genom kompensering, det kan ske alltså genom att du har en brist men att du genom till exempel olika typer av kognitiv rehabilitering får erfarenheter som gör att hjärnan återväxer, att den skapar strukturer som gör att du återhämtar dig. Men hjärnan är också plastisk i den här negativa bemärkelsen att du kan berövas vissa erfarenheter som du skulle behöva göra och då utvecklas inte delar av hjärnan fullt ut.
Och sen är det naturligtvis viktigt att förstå att undervisning, ja det är ju en typ av erfarenhet och det här är ju otroligt intressant för alla som jobbar med undervisning i olika sammanhang. Att man faktiskt påverkar hjärnan fysiologiskt med sin undervisning. Några implikationer för den som undervisar, ja det är ju då att det är otroligt viktigt att man har stimulerande miljöer och flexibla undervisningsstrategier. Men det är också viktigt att förstå att inlärningssvårigheter kan ha en direkt neurologisk grund i olika sammanhang och här har vi ju en rad diagnoser som är kopplade till olika typer av inlärningssvårigheter.
Det är en metafor som ofta används när man pratar om lärande i ett neurologiskt perspektiv. Det är en så kallad träningsmetafor. Här kommer man ju väldigt nära idéer. Man tänker ju sig ett arbetsminnet som vi då pratade om i det kognitiva perspektivet.
Att det faktiskt har en typ av fysiologisk utsträckning i hjärnan. Så därför är en idé att man med vissa aktiviteter kan träna arbetsminnet på samma sätt som man tränar en muskel. Då finns det studier som pekar på att om man gör vissa typer av kognitiva aktiviteter, spel eller pussel eller olika typer av övningar så kan man träna upp sitt arbetsminne så att barn som har diagnoser har man då sett en 15% i förbättring hos genom att de tränar upp sitt arbetsminne i sig då. Och det tycks då finnas en så kallad överspridningseffekt i det här. Även om arbetsminnet tränas upp i en experimentell situation så påverkar det skolprestationer på ett mer generellt plan.
Det kallas för en överspridningseffekt. Den grundläggande metaforen i det här nefrologiska perspektivet är att lärande är att träna upp sin minneskapacitet ungefär så som man tränar upp en muskel. Jag vill dock påpeka att tittar man på en del psykologisk forskning så finns det en ganska kraftfull kritik mot detta. Här till exempel så är det ett antal forskare vid Max Planck-institutet vid Stanford Center för åldrande psykologi som har gått ut och... tagit kraftfullt avstånd från påståenden som har gjort så att datorspel, olika typer av datorspel kan användas för att förhindra senildemens.
Om man tar avstånd från det och menar att det där är kommersiella idéer som inte stämmer med det empiriska forskningsläget. Så det är viktigt att ta med sig att en del av de här neurologiska argumenten ibland är överdrivna och det finns också en del forskare inom mer samhälls-och beteendevetenskapliga Sammanhang som pratar om direkta så kallade neuromyter. Det är också så att diagnoser och fokus på diagnoser har skapat spänningar mellan medicinska och samhällsvetenskapliga perspektiv.
Där det finns röster från ett samhällsvetenskapligt håll som menar att det är problematiskt med att diagnostisera barns beteenden. Eftersom det finns en risk att det sker överdiagnostisering och en stämpling av beteenden. inte bör betraktas som abnorm.
På andra sidan av detta står de som menar att diagnosen är en otrolig befrielse för då kan vi förstå orsaken till varför vissa barn, ungdomar och vuxna har kognitiva svårigheter. En annan typ av kritik är att den här detaljnivån som finns i ett neurologiskt perspektiv på lärande, den skulle inte vara intressant för skolans organisation. Varför behöver jag veta...
någonting om vad som händer med olika blodflöden i hjärnan, varför behöver jag veta var en viss funktion sitter. Det är en alldeles för snäv och detaljerad nivå för att jag ska behöva hantera den som lärare, undervisare, kursledare etc. Så, med detta så ska vi gå över på det fjärde perspektivet och det är då pragmatismen, John Dewey och lärandet. Det är viktigt här att ni tar med er att vi går inte igenom de här teorierna. Vi följer den struktur som är i boken så vi går inte igenom dem i den ordning som de faktiskt uppträder historiskt.
Pragmatismen är ju före behaviorismen. Det är ju den äldsta av de här teoretiska perspektiven. Och vad är då fokus på i det här perspektivet? Jo, pragmatisk betyder att något är... praktiskt eller användbart.
Och inom pragmatismen så är fokus på att det vi lär i olika formella undervisningssammanhang det ska vara användbart här och nu. Det vill säga idén att när barnet sitter i skolan och lär sig läsa så är ju idén att barnet ska ta med sig det här ut och få i sitt liv läsupplevelser här och nu. Inte så mycket framtida läsupplevelser inte så mycket fokus på det kommande yrkeslivet utan att det man lär sig ska vara relevant.
i ens vardag. Pragmatismen, ja det är då en filosofisk tradition som menar att språk och tänkande är verktyg för problemlösning och man ser då filosofiska frågor framförallt i ljuset av praktisk nytta. Alltså man försöker inte svara så mycket på stora filosofiska och eviga frågor så mycket som att se till hur kan det här hjälpa oss?
Hur kan det här vara till glädje för mänskligheten? Och att vara pragmatisk, det betyder ju då att vara nyttig eller praktisk. Det här sättet att tänka, ja, det är sprunget ur den progressiva samhällsrörelsen i USAs historia. Och det var ju då en epok som sträckte sig från 1890 fram till första världskriget kan man säga. Alltså senare i delen av 1800-talet och upp till depressionen då.
Och här har vi ju att göra med ett... Ett samhälle där det finns en roll samhällsförändringar till följd av industrialismen. Hade det kommit osäkra arbetsvillkor, det var mycket urbanisering, korruption. I USA hade vi i den här tidpunkten invandring från ett fattigt Europa. Många idéer som kommer kring skolaundervisning här är att skolan ska vara nyttig här och nu i denna samtid som människor lever i.
Vi är alltså också, noterat, vi är ju faktiskt i Vilda Västen. Vi är i den tidsåldern, ni som har spelat dator och spelat Red Dead Redemption, ni vet i vilken tid vi är. Vi rör oss alltså i väldigt sent 1800-tal, tidigt 1900-tal.
Och skolan ska då vara relevant i en sån här tid. Och en av de stora tänkarna och filosoferna, inte bara inom pragmatismen utan man får nog säga inom pedagogikämnet i allmänhet, det är då en herre som heter John Dewey. Och Dewey han menade...
För det första att kunskaper, de är provosoriska, de förändras över tid. Vad det är värt att kunna och vad människor kan i en historisk epok, det är något annat än vad de kan i en annan historisk epok. Det finns en massa saker som människor var tvungna att lära sig under medeltiden som är helt ointressant att lära sig i senare historiska epok. Kunskapens centrala värde för människan är att den är användbar, att den berikar oss, att den går att göra något med.
Kunskap för sin egen skull har inte ett sådant värde. Det andra och kanske mer kontroversiella av Stuart är att bara för att något är sant behöver det faktiskt inte vara värdefullt. Bara för att en tes är sann och stämmer med en vetenskapligt fastlagd verklighetsuppfattning Så behöver den inte ha något att bidra med eller vara något som man behöver, som alla människor behöver kunna. Och en central poäng, ja det är ju då att skolan ska vara meningsfull i nuet för barnen, inte i framtiden.
Allt det här kokar ner till att Dewey vände sig mot för abstrakt undervisning. En undervisning som var av en sådan karaktär att den kanske syftade till att... Framförallt lära ut resonemang som skulle vara användbar för människor som skulle läsa vidare eller själva bli forskare. Alla människor måste få ut någonting av sin undervisning i en samtid. För Dewey skedde lärande till stor del genom inquiry eller den naturliga lärprocessen.
Det var en process som gick ut på att människor har problem och när de ska lösa de här problemen så lär de sig. Inquiry learning kan inte direkt översättas till så kallat undersökande arbetssätt, ett begrepp som används ibland i Sverige när man ska beskriva skola. För att Sälje i sin bok ganska noga med att förtydliga att en central aspekt hos Dewey det var att inquiry learning förutsätter att man har ett eget engagemang i problemet, en aktiv koncern. Det vill säga bara för att en lärare... ger dig ett problem och säger nu ska du undersöka hur du kan lösa det här problemet så behöver inte det betyda att du betraktar det här som ett verkligt problem som du är aktiv i.
Det är inte samma sak som när du har cyklat med din cykel, kedjan har hoppat av och du behöver lösa problemet med hur får jag kedjan att återigen hoppa på. cykelns kugghjul så att jag igen kan cykla hem och slipper leda den genom den mörka natten. Då har du en aktiv koncern med problemet. Så inquire learning handlar ju då om att man själv är engagerad i det. Och då när man är det, då går man igenom ett forskningsliknande förfaringssätt.
Man uppfattar vad som är problemet, man förstår vad som är problematiskt, alltså man börjar närma sig och undersöka problemet. Därefter så hanterar man problemet manuellt och begreppsligt. Man kanske känner på det här kugghjulet, tittar hur det ser ut.
Man formulerar hypoteser om hur kan jag få den? Ska jag sätta kedjan här? Ska jag sträcka den? Måste jag haka av hjulet?
Därefter så provar man de här hypoteserna, alltså de här idéerna man hade om hur det ska lösas. Och till slut då förhoppningsvis hittar man en tillfredsställande lösning på det här problemet. Om man får fortsatt erfarenhet av samma problem så betyder det att kunskapen befästs om man utvecklar vanor. Och vanor är då själva målsättningen att man utvecklar goda vanor med pragmatismens sätt att se på lärande. Metaforen här är att lärande är en slags utforskande, att lärande påminner om forskarens problemlösande, forskarens sätt att hantera världen och närma sig världen på detta sätt.
Dewey menade också att det var väldigt centralt att förstå att vi måste lära oss i relation till ett icke-statiskt samhälle. Och det betyder att vi kan inte bara se till produkterna av lärande, vi måste också se de processer varigenom man lär sig. Alltså, du kan inte bara se att du genom att läsa in dig i olika böcker och memorera, lär dig en sak.
Du måste också förstå att... Att processen varigenom du lärde dig är helt central. Därför att du ska ut i ett icke-statiskt samhälle.
Och därför måste du lära dig att lära. Du måste lära dig att kunna ta till dig nya kunskaper genom ditt liv. För annars kommer du inte att vara redo när det sker historiska förändringar. Så du måste alltså kunna hantera processerna som resulterar i kunskap.
Du måste veta hur man undersöker någon. Du måste veta hur man läser in sig på någonting. Du måste vara beredd att lära dig ett livslångt perspektiv. Vad är då kritiken mot det här?
Ja, för det första så har vi ju att göra med snorrande med normativa argument än empiriska. Vi har att göra med idéer om det goda lärandet och om hur lärandet både ser ut. Men vi har ju en filosofisk tanketradition så att vi har ju betydligt mindre idéer som kommer från att man faktiskt har undersökt om det är så här det ser ut och om det är så här det fungerar och sedan försöker att applicera det. Utan idén är liksom...
I första hand normativ. Och empirin då som finns för att stödja de här idéerna. Att det här är en bra idé att jobba undersökande och problembaserat.
Den är ofta väldigt svag eller så är den ganska ordentligt kritiserad. Alltså det finns här till exempel så har vi en artikel som heter Why minimal guidance during instruction does not work. An analysis of the failure of constructivist discovery.
Problem-based, experiential and inquiry-based teaching. Alltså idén att de här metoderna då, när man granskar dem och lägger dem jämt varandra, så har de inte riktigt det empiriska stöd som vi kanske borde hoppas att de har, eftersom de har något väldigt sympatiskt i sig. En annan kritik, ja det är att de här fria arbetsformerna, fria undersökande arbetsformer, de ger elever från studievana hem fördelar. Det vill säga man menar att... Det är ett problem med likvärdigheten.
Om du organiserar undervisning i den här sortens fri elevaktivitet och fritt problemlösande så kommer de som har ett väldigt gott språkbruk hemifrån, de kommer att få fördelar. Det beskrivs bland annat i den här boken som heter Negotiating Opportunities som handlar om medelklassbarn i olika pedagogiska former som är inspirerade av Dewey, Vygotsky, Piaget med flera. då får enorma fördelar genom att de har ett språkbruk och en förberedelse för detta. Så att de här metoderna leder då till sämre likvärdighet än traditionell förmedlingsundervisning.
Och med detta går vi över på det femte perspektivet, nämligen lärande i ett sociokulturellt perspektiv. Och fokus här är... Det är på lärandeinnehållets historiska och kulturella karaktär. Det intressanta för den som närmar sig lärande ur ett sociokulturellt perspektiv, eller en av de intressanta sakerna, det är att det här A1 som presenteras, det här innehållet som presenteras i skola-och undervisningssammanhang, ja, det är någonting som har en historia. Alltså det här A1 har inte uppkommit i ett vakuum, utan det finns en historia som det här hänger in i.
Och det intressanta då är att se hur kunskaper flyttas över generationer. Alltså en poäng här är att det inte bara är individer som lär utan hela samhällen lär, hela samhällen förändras. Och det betyder ju att eftersom ett samhälle lär så behöver inte varje generation börja om.
Alltså vi har i vår kultur gjort en hel del upptäckter, gjort en hel del tekniska och kunskapsmässiga landvinningar. Och det betyder att det... Du, det som är relevant, det här är väldigt likt Jois argument som jag nämnde innan, en lättad Jois argument. Det du behöver lära dig är ju inte samma saker som man behövde lära sig på medeltiden. Utan du behöver ta över det som andra personer har kommit fram till i din samtid.
Och att lära då, det är att göra någonting till sitt. Det är att ta över någonting som någon annan har upptäckt eller utvecklat och göra det till sitt. Och ibland i enskilda fall till och med utveckla det. Och det här kallas då för att man approprierar tidiga generationers kunnande. Så begreppet appropriera är det ord eller uttryck som används inom sociokulturell teori för att prata om kunskapsinhämtning. Och det vill då accentuera att det är någonting som fanns före dig själv som du inhämtar.
Mycket centralt här är att ni gör distinktionen mellan approprieringsbegreppet så som det används i... Det här sammanhanget av sociokulturell teori och appropriering som det används inom en mer politisk rörelse när man pratar idag i vissa sammanhang om problemet med att en kultur approprierar delar av en annan kultur inom den här kulturkrigsdebatten. Appropriera i det här sammanhanget handlar om att ta från en tidigare generation, inte från en främmande kultur. kultur i den bemärkelsen.
Man pratar då också om kollektivt minne, det vill säga att hela samhället har en typ av minne som är gemensamt. Vi minns saker och det här kan se olika ut över olika kulturer, vi har olika historieskrivningar. I väst tillskriver vi till exempel andra världskrigets vändpunkt, kanske man i väst tillskriver då dagen D-Normandi, medan man i öst gör det i intåget i Berlin och så vidare. Så vi har olika historieskrivningar, olika kollektiva minnen på det viset. Och kollektiva minnen de lagras i artefakter, dels i böcker naturligtvis men också vi bygger också in dem i våra, vi bygger också in kunskaper i föremål vi har omkring oss.
Alltså den kollektiva förståelsen för längdenheter i empire-systemet i Storbritannien är något annat än vad den är. i metersystemet, decimalsystemet som vi använder oss av. Och det här är då direkt inbyggt i hur våra linealer ser ut till exempel. Ett centralt begrepp här, det är då intellektuella redskap.
Och det avser då de fysiska redskap som datorer, vågar, symbolsystem, tal som gör det möjligt för människor i ett samhälle att kommunicera, tänka, lösa problem och skapa kunskap. Och det kallas då för kulturella redskap. Och då har vi först fysiska redskap. Och ett fysiskt redskap, ja det är ju då ett redskap som har en utsträckning i tid och rum. Som till exempel en räknesticka, en miniräknare och en telefon.
Och som ni ser så representerar detta olika generationers sätt att bedriva beräkning. Där ni naturligtvis inte behöver lära er att hantera räknestickor. eftersom vi kulturen har utvecklat andra sätt för att automatisera beräkningar i form av miniräknare.
När jag gick i skolan så sa min lärare att när vi klagade över varför vi inte fick använda miniräknaren i vissa huvudräkningsuppgifter så sa min lärare, ja men tror du att du i framtiden alltid kommer att gå omkring med en miniräknare i fickan? Ja. Så blev det. Jag är ledsen att behöva säga det. Jag har faktiskt alltid genom min telefon en miniräknare i fickan. Så ki fick min gamla mattelärare.
Kulturen utvecklades. Därmed inte sagt att du inte behöver lära dig någon huvudräkning alls. Men det här illustrerar då den här kulturella utvecklingen. Hur den förhåller sig till vad vi behöver lära oss. Den andra typen av kulturella redskap.
Det är då det som kallas för symbolsystem eller intellektuella redskap. Här till exempel så har vi trappan och liggande stolen. Det är två sätt att bedriva division som skiljer sig från kort division.
Så att vi har så att säga olika förfaringssätt och det kallas då för intellektuella redskap. Det här är inte artefakter som har en fysisk utsträckning men de lever och traderas mellan människor. Så i den meningen är de fortfarande en kulturell skapelse av mänskliga hjärnor även om de inte... har en fysisk utsträckning i rummet.
Många kulturella redskap är både fysiska och intellektuella som linjaler, till exempel som jag nämnde innan. De har ju då både olika system för måttenheter, alltså tum eller centimeter, men de är också fysiska linjaler som har en utsträckning i tid och rum. Vygotskis poäng då, det var att världen för oss människor är medierad.
Alltså den här enkla idén om stimul och respons som fanns hos behaviorismen, den kan vi inte applicera på människor. För hos människor går kopplingen mellan stimul och respons mellan överkulturella redskap. När du får ett visst sinnesintryck så filtrerar du det begreppsligt genom ditt språkbruk, genom de begrepp du har fått lära dig i kulturen innan du agerar på det. Så det är inte en sån enkel automatisk inlärningssituation som vi kan prata om när vi pratar om hur djur lär sig. Och det är en central idé. Och språket då, ja det är det största kulturella redskap.
Språket och de språkliga begreppen är detta. En annan central idé hos Vygotsky som skiljer sig åt ganska kraftfullt i relation till Piagets stadiga idé det är att vi kan inte se utveckling som någonting som sker så statiskt. som Piaget gjorde, nämligen att det sker vid vissa åldrar.
Utan vad man måste förstå är att ett barn och en vuxen för den delen med har uppnådd kunskap och uppnådd kunskap är något annat än framtida kunskap. Alltså det du kan och det du inte kan, det du klarar av och det du inte klarar av. Men mellan den uppnådda kunskapen och den framtida kunskapen Finns det vi kan kalla för en zon av kunskap som är beroende av yttre stöd.
Saker som du klarar om du får hjälp. Och den här zonen, eller den här svårighetsgraden kan man säga, den kallade Vygotsky för den närmaste utvecklingszonen. Ibland pratar man om den magiska mittzonen.
Och på engelska så säger man... ZPD ibland. Det står för Zone of Proximal Development. Och en idé som kommer ur det här är att pedagogen ska använda sig av så kallade kommunikativa stöttor.
Att man ska vara i den här zonen där barnet ännu inte kan det men kan det med stöd och tillhandahålla hjälp. Och skaffol då, det betyder ju byggställning. Och en grundidé här är att...
Precis som en byggställning hjälper till vid konstruktionen av en byggnad så ska man när bygget är färdigt successivt montera ner byggställningen. Den är bara provosorisk. Stödet ska bara finnas där tills den lärande står på egna ben.
Låt oss ta ett exempel från läsinlärningens domän. Ett barn sitter och ljudar i sin läsenbok och säger Ä, ä, Elsa, Elsa, se scen. Nej, se, se.
Och barnet har svårt att ljuda den här bokstaven. Då hjälper pedagogen till att säga rrrr. Och då får barnet fram det. Ser!
Och kan då säga Elsa ser. Och det som händer då är att barnet har börjat sitt kunskapbygge. Skulle då det här perspektivet framhålla. Men vad pedagogen gör är att han i det här fallet tillhandahåller en byggställning. En scaffold eller en kommunikativ stötta.
Och det gör att barnet klarar av uppgiften. Sen fortsätter barnet läsa då, det fortsätter i sitt kunskapsbygge. Elsa ser en nos. Och nu då så konstaterar pedagogen att nej men det är ett är där, det borde han klara, han fick nyhetshjälp.
Så pedagogen tar bort byggställningen, helt enkelt inväntar, låter barnet försöka. Nej! Ros!
Ros! Och då har barnet fått rätt. Så vad pedagogen har gjort är att pedagogen har tagit tillbaka det stödet som var provosoriskt. Så kommunikativa stötter är någonting som sker i den här, det är då när vi ger det här stödet i den proximala utvecklingszonen så att barnet kan lära sig att klara sig själv. Begreppet tillskrivs väldigt ofta vid Gottski, men det kommer faktiskt från en herre som heter Jerome Brunner, en amerikansk psykolog, pedagogisk psykolog.
Det är viktigt att ta med sig de här sammanhangen, även om han... Var väldigt inspirerad säkert av Vygotskians tänkande så är själva scaffold-begreppet, kommer det från Jaron Brunner, idén om byggställning. Metaforen i det här perspektivet, ja det är då att lärande är att ärva och ta över tidigare generationers kunskap. Att det en annan person tidigare har kunnat är någonting jag tar över, någonting jag ärver och lägger in här.
Så även om det finns tydliga likheter mellan Piaget, Vygotsky och Dewey så kan man säga att Vygotskys tänkande leder till ett större accentuerande av att läraren faktiskt har en väldigt tydlig roll i sin bemärkelse av att vara den som bär kunskapen till nästa generation. I medan vissa vulgära tolkningar av Piagets resonemang har resulterat i en idé om att läraren inte riktigt behöver kunna sitt innehåll så bra för läraren kan stödja det, så är det glasklart om man förlänger det vid gottskrianska tänkandet att läraren är en person som verkligen måste kunna sitt kunskapsinnehåll. Vad har det då riktats för kritik mot det sociokulturella perspektivet? Ja, en kritik är att om vi bortser från skaffhåll sådär Som är en ganska självklar och uppenbar idé att man ska hjälpa någon att stå på egna ben. Och det är också en idé som finns väldigt snarlik i andra teorier.
Inom behaviorismen pratar man om något som kallas för prompting. Så säger det inte så mycket om undervisning. Det är ju fantastiskt spännande med förflyttningen av kunskap från en generation till en annan. Och förstå det på det här viset. Men det hjälper oss inte alltid supermycket när vi befinner oss i undervisningssituationen.
Det är också så att... Vygotskis idéer och tankar till stor del har kommit att felöversättas när det landar i USA. Vygotskis tankar, de är ju från 20-talet och togs fram i Sovjetunionen, men kom att populariseras först efter Mörens fall på 80-talet genom amerikanska tänkare.
Och de första översättningarna som gjordes av Vygotskis texter har fått kraftfull kritik. För att de är en form av amerikaniserad Vygotsky-tolkning som inte riktigt kanske stämmer överens med vad Vygotsky faktiskt menade. Det finns till och med ett helt forskningsfält som heter Revisionist Vygotsky Studies som då försöker att studera hur Vygotsky har feltolkat, så att säga. Och delvis då samma kritik som är riktad mot... Delvis samma kritik som är riktad mot...
P.H.E. är nämligen att delar av de här arbetsformerna som emanerar ut sociokulturellt tänkande att man ska stödja, det hamnar i det här tänkandet att det skulle vara ett problem med direktundervisning. Och tittar man på det empiriskt i olika studier så håller inte det riktigt. Låt oss titta på det allra sista perspektivet, nämligen lärande i ett situerat perspektiv.
Det sjätte och sista perspektivet. Här är fokus på den lärandes deltagande i ett socialt sammanhang. Man tänker sig att lärande är fördjupat deltagande i ett sammanhang där kunskaper lever.
Så en person då befinner sig i utkanten av ett socialt sammanhang där människor kan saker. Och efterhand som man lär sig så kan man förstå lärande som att man rör sig mot mitten av det här sammanhanget. Man blir successivt en mer och mer fullvärdig deltagare i en praxisgemenskap för att slutligen vara en del av den. Det här tankarna kommer från en forskare, en antropolog, hon heter Jan Leiv.
Hon ifrågasatte den här idén om trans för nämligen överspridningseffekt, idén att kunskaper... med enkelhet kan flytta sig från en sammanhang till ett annat. Hon såg nämligen att människor som inte hade formell skolgång faktiskt klarade sig ganska bra. Och formulerade då idén att du lär dig att göra det du gör. Det betyder att det du kanske i första hand lär dig i formella undervisningssituationer det fastnar liksom där.
Du blir duktig på att gå i skola, du blir duktig på att göra test. Men hur mycket nytt... Det du har av det här i kommande livssituationer, det kan man ifrågasätta. John Leiv tillsammans med sin kollega Etienne Wenger, de studerade det de kallar för just plain folks, JPFs då, vanliga folk, och konstaterar att de klarar ofta sina vardagsproblem utan formell skolgång.
Och gjorde ett antal studier som då stödjer det här. Det är väldigt svårt att åstadkomma transfer. Och därav så tycks det som att lärandet är väldigt situerat.
Lärandet är väldigt knuten till en specifik situation. En klassisk studie som delvis tangerar den här problematiken är gjord av Roger Sälje, bokens författare och några av hans kollegor. De lät barn i två olika ämnen, matematik och samhällskunskap, läsa av en portotabell. Och så... Hade de bara en fråga, hur mycket porto behöver du för att skicka det här?
Och några barn gjorde uppgiften i matematik, andra barn gjorde den i samhällskunskap. Och det visade sig att barnen som gjorde den i samhällskunskap hade mer rätt. För de tänkte sig att, ja men det här handlar väl bara om att läsa av tabellen, att väger det 100 gram så kostar det så här mycket att skicka. Barnen i matematik som gjorde problemet i matematik, de hade en förväntning. utan på att det skulle ske en slags beräkning.
För nu är vi i matematik och då måste vi väl göra en beräkning. Så det slutade liksom, det kallas för suspension of sensemaking. De slutade att tänka på problemet och började försöka förstå problemet i relation till sin mycket konkreta inramning i den formella undervisningssituationen.
Vilket då ledde dem fullständigt fel. Okej, Leiv då? Ja. Hon menar ju då att lärande handlar om att delta i praxisgemenskap och vi ska ta ett exempel till på detta.
Till exempel om du ska bli sjuksköterska så ska du in i omvårdnad som socialpraktik. Och omvårdnad är då ett sammanhang där det lever ett antal förkortningar, ett språkbruk vi använder. Det finns olika rutiner för hur man skriver remisser. Det finns olika verktyg som blodtrycksmanskätter som används på olika sätt. Olika förfaringssätt och det finns liksom en kunskapsdomän här.
Att lära sig detta är då att gå från... utkanten, att man är en legitim perifer deltagare. Man är legitim för man får lov att vara det, men man är perifer alltså i utkanten för man är ännu inte central. Och då har vi liksom undersköterskor och sjuksköterskor som är centrala.
Och den studerande kommer under sin utbildning att bli en mer och mer fullvärdig deltagare i det här för att så småningom erövra tid, en sjuksköterska eller undersköterska. Så lärande då är att bli en mer och mer kompetent deltagare i ett kunskapssammanhang, det är grundmetaforen här. Och där följer då en slags modell för mästare och lärling att man ska in i en community of praxis eller en praxisgemenskap och man är i början en legitim perifer deltagare som genom att vara där och utföra de uppgifterna i sin praktik som man gör så lär man sig detta.
Det här är ju då en typ av... Ett perspektiv på lärande som väldigt ofta leder oss till idéer om arbetsplatsförlagt lärande. Att man ska lära sig i den situation man utbildar sig till. Det bör dock noteras att när man är arbetsplatsförlagt lärande så är syftet inte lärande utan syftet är ju produktion. Syftet med den här verksamheten är att man ska göra de här sakerna.
Och då när man är lärling eller praktikant så är idén att man ska fortsätta upprätthålla produktionen av det här. Man kanske är skräddarlärling i en kultur där vi fortfarande har skräddare, man kanske praktiserar i en lärarutbildning och så vidare. Syftet med verksamheten är ju inte formell undervisning, syftet är att verksamheten ska fortgå och producera det den producerar.
Och det här leder oss då till kritiken av det situerade lärandeperspektivet. För det reducerar nämligen utbildning till att handla om yrkeskunskaper, om kunskaper som bara är kopplade till ett visst yrkesdomän. Och det gör att vi låser människor vid kunskaper som är knutna till osäkra, historiskt föränderliga praktiker. Vad händer om du praktiserar hos en person som gör ritningar för en viss maskindel i ett visst datorprogram och du lär dig det här datorprogrammet?
När det här datorprogrammet för att rita sådana maskindelar blir obsolet, när det blir förlegat, om du då... Har satsat allt för mycket på att lära dig exakt den här rutinen och inte ha en bredare kunskap, ja då kommer du inte vara gångbar på en arbetsmarknad. Det är också väldigt praktiskt och problematiskt att organisera i relation till alla typer av sammanhang i skolan som man skulle kunna behöva lära sig.
Ska man då, om man ska lära sig om astronomi, ska man då praktisera hos en astronom? Det faller ju på sin egen orimlighet. Och det betyder att användbarheten i...
någon slags grundskola och folkbildningsperspektiv är ganska begränsad utan det här handlar ju om lärande utanför de obligatoriska skolväsendena. Vi ska avsluta och runda av den här föreläsningen med några korta resonemang. Det första jag vill säga, nu har ni fått en rad olika perspektiv presenterade för er, jag skulle säga gör inte så här.
Gå in. Tänk inte in och tänk att ni ska välja ett perspektiv att tro på. Tänk inte så här, åh det här perspektivet var det bästa.
Det har allt som jag gillar. Alla som gillar det är goda, de andra är onda. Jag bestämmer mig nu för att detta är det perspektiv jag ska hålla fast vid för alltid. Kom ihåg Hawaii-pizza med glass här.
Tänk på att ni kan vara kritiska till lite olika idéer i de här perspektiven. Ni behöver inte... Köpa ett perspektiv rakt av, behåll ett öppet sinnelag och behåll framförallt en kritisk distans till alla de här perspektiven.
Alltså gå inte in i det utan försök att ta ett steg tillbaka och tänk på dem ur ett kritiskt perspektiv. Och kanske framförallt var medveten om att de sex perspektiv som jag får presentera i den här föreläsningen och i den här boken De är bara en liten bråkdel av allt som finns. De är bara en liten, liten del. Det här är Richard Millwoods. Ni stöter på den om ni söker på Learning Theories på internet.
En karta som han har försökt göra då. Den här kartan är ju en framställning men i sin komplexitet förstår ni omedelbart att det finns en större bild här och ni har fått en version av den. Det måste ni vara medvetna om.
Med detta hoppas jag att ni har fått ut någonting av den här och jag vill avsluta med att säga att om ni vill veta mer om de här sakerna och träffa mig mer så kan ni läsa kursen pedagogisk psykologi som går på Göteborgs universitet. Det är en kurs som just handlar om olika teoretiska perspektiv på lärande men då kanske de teoretiska perspektiven som i första hand utgår från psykologin, vad som händer i huvudet, vad som händer med oss känslomässigt. Det handlar också om hur man kan skapa motivation och undervisning och det är en fristående kurs som även om man är student i något annat sammanhang, till exempel en lärarutbildning, så kan man om man är ambitiös välja att gå den vid sidan om och prova.
Så länge man orkar med. Och med detta så säger jag tack för mig. Och tackar jättemycket för er uppmärksamhet.